摘要：随着基础教育课程改革的不断推进，任务型语言教学已成为我国小学英语教学研究的热点之一。分析十年来(2001-2010年)国内学术期刊上刊登的有关小学英语任务型教学研究的论文，可发现，目前我国小学英语任务型教学研究存在理论研究相对薄弱、任务型语言教学实施过程的研究不够全面、实证研究的比例偏低的现象。英语教学专家、英语教学研究者和一线教师应积极参与到小学英语任务型语言教学的理论研究与实证研究中，根据我国的小学英语教学实际，探索出具有中国特色的小学英语任务型语言教学模式。
关键词：小学英语；任务型语言教学；回顾；思考；
作者简介：丁天华(1961-)，女，回族，福建幼儿师范高等专科学校外语系副教授，北京师范大学外文学院访问学者，主要从事英语教学法、二语习得研究。
引言
2001年随着《全日制义务教育普通高级中学英语课程标准(实验稿)》的颁布，任务型语言教学已逐渐被引入到小学英语课堂中，我国多个版本的小学英语教材也融合了任务型语言教学的理念，相关的理论研究、实证研究、实践研究的数量也日益增加，任务型语言教学也成为近十年我国小学英语教学改革中人们关注的焦点。2012年1月《义务教育英语课程标准(2011年版)》正式颁布，任务型语言教学的重要性再次被强调，并被赋予重要的地位。由此可见，任务型语言教学在小学英语教学中的应用正逐渐成为一种趋势，其重要性也是不言而喻的。
至今为止，小学英语任务型语言教学的研究已经走过了十余年历程。十余年来，小学英语任务型教学研究已取得了哪些成果？现有研究是否存在不足之处？还有哪些问题需要做进一步的研究与探讨？鉴于此，笔者对2001-2010年间国内学术期刊刊登的有关小学英语任务型语言教学的研究论文进行了梳理、归纳和分析，旨在总结、概括小学英语任务型语言教学研究的现状，分析现有研究所存在的问题，为进一步的研究提供建议。
一、小学英语任务型语言教学的研究现状与发展趋势
本文基于中国期刊全文数据库(CNKI)，对2001—2010年间国内学术期刊进行检索，共收集到134篇与小学英语任务型语言教学研究相关的文章，并以此作为研究对象。在这134篇文章中，关于任务型语言教学的理论介绍、个人教学经验总结等非实证性研究的文章有133篇，而实证性的文章只有1篇；有关小学英语任务型语言教学理论探讨的文章有56篇，占总数的41.8%；小学英语任务型语言教学反思类的文章有18篇，占13.4%；小学英语任务型语言教学课堂实践研究的论文有58篇，占总数的43.3%，其中涉及任务型语言教学在语言知识(语音、词汇、语法)教学中应用的文章有13篇，在语言技能(听、说、读、写)教学中的应用的文章15篇，综合论述小学英语任务型语言教学的实践论文30篇(见表1)。
在过去的十年中，国内小学英语任务型语言教学相关研究文章的数量一直呈现上升趋势，但总体数量仍然较少。虽然，任务型语言教学在我国小学英语教学中的应用与推广已十余年，但是任务型语言教学并没有得到广泛的应用，究其原因主要有以下两个方面：1.任务型语言教学在我国小学英语教学界仍属于新生事物，我国很多小学英语教师对任务型语言教学缺乏科学、系统的了解，他们不知道该如何实施任务型语言教学；2.任务型语言教学在我国小学英语教学中的应用仍有一定的局限性，并不是所有的课型、所有的教学活动都可以使用任务型语言教学，学生的语言水平、语言学习环境、传统的英语教学理念等因素都制约着任务型语言教学在我国小学英语教学中的应用。在现有的研究中，关于任务型语言教学的理论介绍及实践应用的文章占了大多数，但是实证性研究与教学反思类的文章较少。任务型语言教学是从国外ESL\EFL教学界引入到我国外语教学界，任务型语言教学法是否适合在我国小学英语教学中应用，应该如何应用，影响任务型语言教学法在我国小学英语教学中的因素有哪些，如何对任务型语言教学法进行改造，使之适合我国的小学英语教学，这些问题都需要在实证研究、教学实践及教学反思中进行深入的探讨。
二、我国小学英语任务型教学研究的分类概述
从文献回顾看，近十年我国小学英语任务型语言教学研究既有理论层面的探讨，也有实践方面的尝试，主要涉及以下内容。
(一)小学英语任务型语言教学的理论探讨
在过去的十年间，我国小学英语任务型语言教学理论层面的研究主要是围绕任务型语言教学的理论基础、教学原则、教学模式、任务的定义、任务的类型及特征等方面展开的。
关于任务型语言教学的理论基础，我国的外语教学专家有比较一致的观点，他们认为：“任务型语言教学的理论基础包含互动理论、社会文化理论、建构主义理论和认知理论”。[1][2]以任务型语言教学的理论基础为切入点，对小学英语任务型语言教学进行探究应该成为我国小学英语教学研究者及小学英语教师关注的重点，同时对提高小学英语任务型语言教学的有效性也具有重要的意义。从互动理论的角度，小学英语任务型语言教学研究应从任务的特征、组成要素及类型入手，探讨小学英语任务型语言教学中如何设计有利于产生意义协商互动的任务，从而促进学生的语言习得；从社会文化理论的角度，小学英语任务型语言教学研究应重点关注小学生的“最近发展区”(zoneofproximaldevelopment)，并据此设计难度适宜的社会交际型任务，以利于学习者互相帮助、共同合作、构建意义；从建构主义的理论角度，小学英语任务型语言教学的研究关键应探讨教师如何为学生创设情境，为学生提供体验知识、探究知识的机会，从而促进他们知识的重组与建构；从认知理论的角度，小学英语任务型语言教学研究应关注任务的类型及任务型语言教学的实施过程，深入探讨如何实施任务型语言教学才能促进学生认知能力、综合语言运用能力及综合人文素养的提高。
我国外语教学研究者程晓棠[1]、龚亚夫[2]、邓毅群[3]等人对任务型语言教学原则的表述虽略有不同，但是他们对任务型语言教学原则的核心内容的理解是一致的。笔者基于这些学者的表述，结合小学英语教学的实际，对任务型语言教学原则概括如下：真实性原则，即任务必须是真实的、有意义的，必须与小学生的实际生活相联系，从而激发小学生的学习动机；递进性原则，任务应由简到繁，由易到难；相依性原则，当小学英语教师设计多个任务时，应关注任务的整体性，使多个任务形成一个任务链，相互联系；教师主导与学生主体的原则，一方面学生通过体验、交流、讨论、探究等学习方式积极主动地参与到任务中，发挥主体作用，另一方面教师要发挥主导作用，组织、引导学生去完成任务；面向全体的原则，即任务设计要兼顾不同层次学生，提高学生的参与度。
关于任务型语言教学模式的探讨，国内外语言教学专家的观点略有差别，但是他们都将任务型语言教学的实施过程分为三段，即任务前、任务中、任务后(Willis，1996[4]；Skehan，1998[5])。我国小学英语教学研究者对任务型语言教学模式的探讨主要是围绕Willis的任务型教学模式展开。Willis(1996)的任务型语言教学模式将PPP步骤颠倒过来，让学习者先表达意义、交流信息，然后关注语言的准确性，把学习者注意力从语言意义回到语言形式上，实现了参与、体验式学习，学习者的综合语言运用能力得到了提高，被认为是“强任务型教学理论”。笔者认为：在实施任务型语言教学时，小学英语教师应重点关注任务前阶段，该阶段的教学将直接影响学生能否完成任务；报告准备和报告阶段的时间不宜过长，报告的形式应多样化，并且要有一定的趣味性，从而调动学生的积极性；在任务后的语言聚焦环节，小学英语教师仍需创设情境，在情境中引导学生进行语言形式的训练。
任务型语言教学的核心是任务，因此对任务的定义、类型、特征的探讨是现有研究较为集中的部分。在任务型语言教学中，任务并没有一个权威的定义，不同的学者持有不同的观点。Nunan(1989)[6]将任务定义为：“学习者理解、处理、输出目标语或用目标语进行交流的各种学习活动”。Bygate，Skehan和Swain(2001)[7]认为：“任务是要求学习者为了一个交际性的目的而使用目标语去完成的一项活动”。综上所述，任务就是学习者理解、运用所学目标语进行交流的课堂活动。我们可以从国内外语言教学专家对任务的定义中，概括得出任务所具有的特征：任务是有非常明确目的的活动；任务与人们日常生活的语言活动相似；任务是学习者理解、运用所学语言进行交流的课堂活动；任务应该有一个成果。关于任务的分类，国内外的外语教学研究者根据他们对任务的理解及具体的英语课堂教学实际，采取不同的分类方式：有的学者从课堂教学的角度，将任务分为真实性任务和学习型任务(Nunan，1989)；[6]有的学者根据任务的难易程度及任务所涉及的知识范围，将任务分为简单任务和复杂任务(程晓棠，2004)；[1]有的学者从课堂互动方式的角度，将任务分为拼图式任务、信息差任务、解决问题型任务、选择决定型任务及交换观点型任务(Pica，Kanagy，Falodun，1993)。[8]
(二)小学英语任务型语言教学的实践研究
任务型语言教学的主要特征是以“任务”为中心组织语言学习活动。因此，任务设计是小学英语任务型教学实践研究关注的重点，这方面的研究主要涵盖以下几方面。
1.语言知识教学中的任务设计研究
语言知识教学中的任务设计研究多集中于词汇教学和句型教学，而在语音教学及语法教学方面的研究则相对较少。究其原因，主要有以下两点：(1)在小学英语教学中，词汇教学和句型教学是核心教学内容，并且易于应用任务型教学法；(2)小学英语语音教学及语法教学并不是独立进行的，它们经常是与词汇教学及句型教学整合在一起进行教学的。小学英语教师在词汇教学及句型教学中进行任务设计时，应该考虑到小学生的学习兴趣、英语语言能力、实际的生活体验等因素，所设计的任务要具有趣味性、新颖性、自然性及真实性，从而为学生创设真实、有意义的语言应用情境，促进学生的语言习得。如：张鲁静[9]根据句型“Whenisyourbirthday？Mybirthdayisin....”设计了制作朋友生日记录卡的任务；刘兰[10]根据句型“Doyoulike....？Whatisyourfavouritefruit？”设计了一个调查任务，要求学生调查同学所喜欢的水果种类，并向超市推荐进货的主要品种。
2.语言技能教学中的任务设计研究
语言技能教学中的任务设计研究多集中于听说任务设计，而针对小学英语阅读教学和写作教学的任务设计研究则相对较少。究其原因，主要是因为：一方面，听说教学是小学英语教学的重点，而阅读与写作教学则处于相对次要的地位；另一方面，课程标准对小学生阅读技能及写作技能的要求也相对较低。因此，小学英语教学研究者多关注听说技能教学中的任务设计。小学英语教师在听说技能教学中运用任务型教学法时，应关注任务的层次性、多样性、趣味性、真实性，要让每一个学生都参与其中，让每一个学生都有机会用英语进行沟通交流。同时，小学英语教师必须在任务前阶段使学生获得充足的、可理解性的语言输入。在任务中阶段，小学英语教师需要参与到每个小组中，为学生提供语言指导。在任务后阶段，小学英语教师需要启发式的语言教学方式，帮助学生总结、巩固、内化语言知识。
3.课后任务型作业设计的研究
此项研究主要是对小学英语课后任务型作业的类型进行探讨，其中比较有代表性的学者是查海华[11]、黄宛辉[12]等人。查海华对课后任务型作业进行了分类，他认为：“制作信息卡、填写调查表、模仿展示活动和小课题研究等是小学英语任务型作业的主要类型”。黄宛辉利用网络资源优势，设计不同层次的“任务包”作业。在信息技术高速发展的今天，将小学英语教学与网络、多媒体技术相结合，无疑扩大了小学英语教师任务型教学研究的视野。然而，课后任务型作业设计的研究仍处于初步探索阶段，需要进一步的研究与探讨。应关注影响课后任务型作业布置的因素有哪些、小组分组问题、课后任务型作业的评价、如何监控学生完成课后任务型作业的过程等。
4.任务型语言教学法的课堂实施研究
此项研究主要关注任务型语言教学法在小学英语教学中的具体实施过程。有的学者详细描述了任务型语言教学法在小学英语教学中的实施过程，从而总结得出小学英语任务型语言教学的实施策略，如张鲁静等人。有的学者关注任务导入的过程及方式，如王菊玲[13]，黄宛辉[14]等人认为：“任务的导入方式应多元化，并且要能够调动小学生的学习兴趣”。还有一些学者关注的是任务的完成过程，如施嘉平[15]，吴文胜[16]等人。真实情境的创设、可理解性的语言输入与输出、充分的语言互动与交流、语言知识的巩固与内化是小学英语任务型语言教学的核心要素。因此，小学英语任务型语言教学的实施过程必须要包含上述要素，小学英语教师应树立整体教学观，使每个阶段的教学活动都具有层次性及相依性。
(三)小学英语任务型语言教学的反思研究
任务型语言教学给我国小学英语教学带来了教学理念的更新和教学模式的变革，但在实践过程中也出现了一些困难和问题。我国外语教学研究者针对这些问题，从以下两个方面对小学英语任务型语言教学的现状进行反思。一是从宏观的角度对我国小学英语任务型语言教学的现状进行思考，如彭青青[17]对小学英语任务型语言教学的发展困境进行了剖析，她认为：“任务型语言教学理论的内部缺陷和我国语言教学各方面的条件制约是造成小学英语任务型教学实施困难的主要因素”。洪涛[18]基于一年多的实践调查，指出：“教师在任务型语言教学理论知识方面与教学经验方面的缺失是影响小学英语任务型语言教学有效性的直接因素”。二是从微观的角度，对小学英语任务型语言教学的课堂教学实践进行了反思，滕家庆[19]分析了农村小学英语教师任务设计不当的原因，指出：“农村小学英语教师应设计信息轮流交换型任务(requiredinformationexchangetask)，以利于调动农村学生全员参与；应设计融真实语境为一体的语言互动任务，以有利于学生语言表达能力的提高；将课堂内的语言学习延伸到课堂外，将英语与其他学科进行整合是农村小学英语课后任务型作业有效实施的途径”。陈洁[20]等对小学英语任务型语言教学进行了分析，她指出：“活动形式过于花哨、忽视学生的语言表达、任务设计脱离教学重点、任务活动时间不足、任务结果难以评价等是小学英语任务型语言教学中存在的主要问题”。
基于上述学者的研究，笔者认为：基于我国小学英语教学的实际情况，对任务型语言教学进行改造，使之适应我国小学英语教学的需要，即中国式的任务型语言教学应该成为进一步研究的重点；加强对小学英语教师的培训，采用理论与实践相结合的方式，提高小学英语教师的理论水平及教学实践能力，同时发挥各级各类学校教学团队的作用，在共同研究探讨中提高小学英语任务型语言教学的有效性。
三、对小学英语任务型语言教学研究现状的思考
通过以上相关文献的分析，可以看出在过去的十年里，我国小学英语任务型语言教学的研究取得了一定的成果，但也存在一些不足。笔者针对这些问题，从以下三个方面对小学英语任务型语言教学的研究现状进行反思。
(一)理论研究相对薄弱
从文献回顾看，过去十年我国小学英语任务型语言教学的研究以实践层面的研究为主导，理论研究相对薄弱。此外，理论研究较多关注任务型语言教学的模式、原则、特征等方面的探讨，而对任务型语言教学的本质、实施条件、限定性因素等未见有深入的研究，特别是对中国化的任务型语言教学缺乏系统、科学的研究。由于对任务型语言教学的理论知识缺乏深刻的认识，导致部分研究对任务型语言教学的理解出现了偏差，具体表现在以下几个方面。
第一，认为“任务”只能作为语言教学巩固阶段的教学活动，而不适合在语言教学的其他阶段使用。实际上，任务型语言教学是通过任务为学生创设了真实的语言学习情境，将语言学习与语言应用整合在一起，从而促进学生的语言习得。此外，正如上文所提到的，从课堂教学的角度对任务进行分类，任务分为真实性任务和学习型任务。真实性任务可以在语言教学巩固阶段使用，而学习型任务可以在语言知识的呈现及操练阶段使用。因此，任务可以贯穿语言教学的整个过程。然而，我国小学英语教师进行任务设计的能力还比较薄弱，很难针对各阶段的教学需求设计不同的任务，这也是影响小学英语任务型语言教学有效性的主要因素之一。
第二，片面地认为任务型语言教学只重视语言意义，而忽略语言形式的学习。因此，现有研究往往忽视“语言聚焦”环节的教学研究及涉及语言形式教学的研究，任务设计研究也没有涉及此方面。实际上，任务型语言教学不仅仅关注语言的意义，同时也关注语言的形式。国内外不少任务型语言教学专家都强调了语言形式教学在任务型语言教学中的重要性，如Nunan(1989)，[6]Long(1991)，[21]程晓堂(2004)[1]等人。在任务型语言教学中，关注语言形式的活动不仅仅为了培养学生的语言意识，同时也是为了帮助学生学习、巩固、内化所学语言知识。
第三，任务设计的类型单一，不能满足小学英语课堂教学的需要。从语言能力目标的角度看，小学英语教师所设计的任务多以流利性作为主要的教学目标，而关注准确性和复杂性的任务则相对较少；从课堂互动方式的角度看，小学英语教师所设计的任务多为信息差任务，特别是调查型的任务，而其他类型的任务鲜少涉及；从任务的层次角度看，小学英语教师所设计的任务多为缺失层次性、递进性及相依性的任务；从综合素质培养的角度看，小学英语教师所设计的任务以促进学生语言学习的任务居多，而关注学生综合素质提高的任务较少。《义务教育英语课程标准(2011年版)》指出：“义务教育阶段的英语课程具有工具性和人文性双重性质。就工具性而言，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。就人文性而言，英语课程承担着提高学生综合人文素养的任务”。为了实现上述教学目标，小学英语教师需要仔细研读义务教育英语课程标准，对小学英语教材进行细致的分析，根据学生的英语学情，设计多元化、多层次的任务，拓展任务实施的渠道，实现学科之间的整合，关注学生的全面发展。与此同时，小学英语教师需要加强对任务型语言教学理论知识的学习，更加深入地了解任务型语言教学的实质，从而设计科学的、合理的、有效的任务，提高任务型语言教学的有效性。
(二)任务型语言教学实施过程的研究不够全面
桂诗春[22]指出：“语言教学的过程实际上可以分为内在过程和外在过程两方面，内在过程指的是学习者学习语言的心理过程，外在过程指的是外语教学组织的过程，这牵涉语言教学的各个环节”。虽然在现有研究中，任务型语言教学的实践研究占主导地位，但是这些研究仍然不够全面、不够系统。
第一，针对语言教学内在过程的研究多关注小学生的学习兴趣，很少涉及学生隐性学习心理。在任务型语言教学中，语言学习是重点，而学生在语言学习过程中所产生的情感、态度、价值观等也是不可忽略的组成部分，它们对学生的语言学习起着重要作用，这也是我们应该关注学生隐性学习心理的主要原因。因此，对于初学英语，又缺乏语言环境的中国小学生来说，任务型语言教学是否适合他们？他们喜欢什么类型的任务？他们是否愿意参与任务的完成？任务型语言教学对他们的英语学习产生了什么影响？在任务学习过程中，他们会遇到哪些问题？完成任务有何困难？通过完成任务，他们的价值观、世界观是否发生了转变？这些问题都需要小学英语教师在今后的研究中继续探讨。同时，小学英语教师在实施任务型语言教学时，也要尝试开发隐性课程资源，从而对学生的隐性学习心理施加积极的影响。
第二，现有研究对任务型语言教学的课堂教学过程进行了比较详细的探讨，但不够深入。首先，对任务前教学活动的研究大多集中在任务的导入方式上，而对任务前阶段的语言输入环节缺少足够的关注。语言输入是进行语言输出的先决条件，尤其对处于英语学习入门阶段的小学生来说，可理解的、充分的语言输入是成功完成任务的基本条件。因此，在任务前教学阶段如何进行语言输入，如何提高语言输入的有效性是急需解决的问题。其次，现有研究对任务汇报的准备阶段关注不够，很多小学英语教师在实施任务型语言教学时，几乎没有将任务汇报的准备阶段安排在教学计划中，也没有设计任何教学活动。近年来，国外有关任务型语言教学的研究表明：在有准备的条件下进行任务的汇报，学生语言的流利度、准确度和复杂度都会得到明显的提高(Djapoura，2009)。[23]然而在任务型语言教学中，究竟该如何进行任务汇报的准备？什么类型的教学活动适合在任务汇报的准备阶段开展？在任务汇报的准备阶段，英语教师的角色是什么？在任务汇报的准备阶段，是否应该关注语言的准确性？这些问题都需要仔细思考。以笔者之见，小学英语教师应该参与到学生的准备活动中，为学生提供语言、技能、策略方面的指导。在本阶段，必须同时关注语言的准确性、流利性及复杂性。
第三，基于任务教学的评价研究相对匮乏。程晓堂指出：“如果采用任务型语言教学途径，就必须采用与之相匹配的评价方式与方法”。[1]然而，在任务型语言教学中，小学英语教师常常感到困惑，不知该如何对学生进行评价。任务型语言教学是重过程的语言教学模式，因此教师应该采用多元评价的方式对学生进行评价。多元评价主要包括以下几个方面：首先，评价主体的多元化，即任务型语言教学不仅包括教师评价、学生自评，还包括学生互评；其次，评价手段的多元化，即任务型语言教学采取形成性评价与终结性评价相结合的方式，在重视学习最终成果的同时，还要对学生在完成任务过程中所体现的各方面能力进行综合评价；最后，评价内容的多元化，即任务型语言教学不仅要评价任务的成果，同时还必须评价任务的实施过程、个人及小组成员的工作。
(三)实证研究的比例偏低
从研究方法看，过去十年我国小学英语任务型教学的研究主要是理论探讨、探索性的实践应用及经验总结型的思辨性研究，然而建立在调查、实验数据统计与分析基础上的实证研究比例偏低。任务型语言教学是我国外语教学专家从国外引进的语言教学模式，与我国的英语教学环境、长期以来注重语言输入的教学方式及小学生的英语学情等方面存在一定的差距。与此同时，任务型语言教学在我国外语教学中的应用时间尚短，任务型语言教学是否适合在我国外语教学中使用，如何根据我国外语教学的实际情况，对任务型语言教学进行改造，这都是需要进一步研究与探讨的问题。因此，以调查、实验数据统计与分析为基础的实证研究就显得尤为重要。接下来的研究应对任务型语言教学在我国小学英语教学的应用现状进行调查分析，并根据调查分析的结果及我国小学英语教学的实际情况，对任务型语言教学进行改造，使之适应我国小学英语教学，推动我国小学英语教学的改革。例如，针对我国各地的英语教学环境、教学条件、师资水平、生源等实际情况开展小学英语任务型语言教学的实证研究，从而找到任务型语言教学与我国小学英语教学实际情况的契合点，开发具有中国特色的、地方特色的任务型语言教学模式，提高任务型语言教学的实用性与有效性。
有研究者指出：“基于我国小学生的英语学情，在任务前阶段进行语言知识学习更有利于学生完成任务”。[24]对我国小学生来说，语言知识的学习是在任务前阶段还是在任务后阶段更合适？有研究表明：“Ellis的任务型语言教学模式中任务后阶段的任务重复对儿童语言习得有促进作用”(Pinter，2009)。[25]那么，对我国小学生来说，任务重复是否同样具有积极的意义？Willis的任务型语言教学模式、Ellis的任务型语言教学模式及Skehan的任务型语言教学模式，哪一种模式更适合我国的小学英语教学？如何将网络与任务型语言教学相结合，从而拓宽任务型语言教学的实施渠道？任务型语言教学是否可以替代我国原有的语言教学模式，成为我国小学英语课堂教学的主要教学模式？如此等等问题都需要以调查研究、实验数据统计及分析为基础的实证研究来验证。
结语
纵观十年来我国小学英语任务型语言教学的研究现状，我国的外语教学专家及一线教师在此领域进行了相当多的研究与探讨，并且取得了一定的研究成果，但仍然有许多领域需要我们进一步的研究与探讨。笔者希望更多的英语教学专家或英语教学研究者参与到小学英语任务型语言教学的理论研究与实证研究中，根据我国的小学英语教学实际，探索出具有中国特色的小学任务型语言教学模式，以供小学英语教师参考。同时，英语教学专家、英语教学研究者应加强与小学英语教师的科研合作，为小学英语教师实施任务型语言教学提供理论指导。我国各级的小学英语教研部门也应该积极参与其中，为小学英语教师提供专门的培训，引导小学英语教师实施任务型语言教学。另外，学校领导也应该为小学英语教师创设有利的实施条件，支持小学英语教师实施任务型语言教学。更为重要的是，小学英语教师应该努力地学习任务型语言教学的相关理论知识，积极开展任务型语言教学的实践，及时总结任务型语言教学的经验，以便提高自己的理论水平与教学实践能力。