闫东梅
（江苏省连云港市赣榆县海头初级中学，222111）
所谓“知人论世”，是指解读文本时，将文本与其产生的时代背景、历史条件以及作家的生平遭际等联系起来。众所周知，“知人论世”是走进文本的重要条件。然而，现实中，不少教师却习惯于将这一环节放在解题之后或检查预习之时。这种做法，为介绍而介绍，和具体学习活动脱节，必须加以纠正。那么，“知人论世”在阅读教学中该如何应用？
一、用于释疑解惑
阅读教学时，对于学生提出的疑惑，教师不妨借助时代背景或联系作者生平加以解决。
比如，教学《威尼斯商人》时，有一位学生在课堂上质疑：“夏洛克是世界文学史上的‘四大吝啬鬼’之一，为什么他连20倍的本金都不要，一定要置安东尼奥于死地呢？”解答这个问题时，教师可还人物于历史：
当时，犹太人在欧洲的社会地位低下，他们作为异教徒不能随意出入公共场所，不能拥有不动产，他们能做到的只有尽可能多地储存钱币，以应对无法预计的风险。那么，锱铢必较的夏洛克为什么一反常态地放弃了对金钱的狂热，变得如此残忍呢？其实，“借债割肉”已经不再是简单的契约关系了，它展示的是夏洛克和安东尼奥之间的民族矛盾、宗教矛盾及早期金融资本家和商业资本家之间的矛盾。所以，当屡次侵犯他的人格尊严和宗教尊严的安东尼奥无法清偿债务时，夏洛克便丧失理智，用极端方式来捍卫自己的尊严和民族的尊严。
沿着这个路径分析，人物性格发展的逻辑便清晰而合理。
又如，《记承天寺夜游》一文中有“但少闲人如吾两人者耳”的句子，这里的“闲人”应如何理解？这个难题恐怕在课堂上无法回避。突破这个难点，还是要“知人论世”：
苏轼21岁即中嘉佑进士。神宗时曾任祠部员外郎，因反对王安石新法而求外职，任杭州通判，密州、徐州、湖州知州。后以作诗“谤讪朝廷”罪贬黄州。哲宗时任翰林学士，曾出任杭州、颖州知州等，一度官至礼部尚书。后又贬谪惠州、儋州。北还后第二年病死常州。苏轼写作《记承天寺夜游》正是被贬至黄州之时。
适时地提及苏轼起起伏伏的人生经历，学生便能品味出“闲人”两字中蕴含的悲凉、愤慨、释然、洒脱、达观等人生况味。至此，疑难便迎刃而解。
二、用于铺路搭桥
解读文本的过程中，当学生“困于心、衡于虑”时，“知人论世”便可以起到铺路搭桥的作用。
比如，黄厚江老师教学《黔之驴》时，提出了这样一个问题：“刚才我们都发现了，这篇课文的主要笔墨是描写老虎，写它的心理，写它的动作，尤其是写动作，十分细致，十分传神。可是，为什么课文题目却是‘黔之驴’而不是‘黔之虎’呢？”在学生回答“作者心中把驴子作为主要形象”之后，黄老师进一步引导：
作者写这篇寓言，有很强的现实针对性。当时，中唐时期，身居高位的人，豪门贵族之中，有好多人只是徒有其表，并没有什么真本领。柳宗元塑造这个蠢驴的形象，就是为了讽刺这些人。
有了黄老师用背景材料铺的路、搭的桥，学生便能很顺利地从情节形象的“此岸”跨过寓意主旨的“彼岸”。
又如，教学《马说》时，我先是让学生以伯乐及食马者的口吻说一说千里马，并以千里马的口吻自述身世，之后，以“韩愈的生平遭遇和千里马很相似”这一问题导入，继而介绍韩愈的生平及写作背景。此时，教师还可以补充介绍中唐的门阀之风。所有这些铺垫，都是为了让学生更好地理解该文整体设喻的方法。学生循着这样的路径，便能进一步体会到作者的真正用意与撰文初衷。
三、用于拓展延伸
叶圣陶说：“教材无非是个例子。”用“知人论世”的方法解读文本，往往可以从课本中的“这个例子”牵出同一个作者的“另一个例子”，还可以由课本中的“这个例子”延展到同一时代、同一题材的“另一个例子”。如此一来，学生的视野便得以拓宽，思维便得以激活，教学的资源也便得以丰富。
比如，上文提及的《记承天寺夜游》一文，单是“苏轼其人”这一话题，就可向学生推荐王水照、崔铭的《苏轼传》及林语堂的《苏东坡传》，还可推荐学生收看康震主讲的《百家讲坛——唐宋八大家之三苏》中的《笑看人生》等。就生平际遇、人生态度而言，可以让学生把该文与苏轼的《江城子·密州出猎》、《水调歌头·丙辰中秋》等作品联系起来，还可以把该文同《岳阳楼记》、《醉翁亭记》等作品进行比较阅读。这些以“知人论世”为指向的拓展延伸，给学生带来了满满的收获。
又如，王君老师教学《纪念白求恩》一文时，因为白求恩是加拿大人，而且其所处的年代离现在较远，所以王老师引入了教材以外的背景材料，以帮助学生理解。课堂上，王老师先是链接了白求恩给聂荣臻司令的一份遗嘱，设置问题：“如果你此刻站在白求恩的墓前，你是如何评价的？”接着引入白求恩写给朋友的满腹牢骚的信，让学生看到一个不那么完美的白求恩，此时王老师追问：“你如何评价你心中的白求恩？你觉得他伟大吗？然后，再次链接白求恩的相关图片，并提问：“就是在这样的背景下，白求恩还是在中国的晋察冀边区做事，你觉得他伟大吗？”通过这些背景材料的介绍，通过这样的逐层追问，教师还原了一个真实的白求恩。这个还原的过程，便是拓展延伸的过程。
四、用于深度解读
虽然并非所有文本都要深挖到底，但帮助学生在其能力所及的范围之内对文本进行深度解读也是必要的，这时，“知人论世”便是一条很好的路径。
比如，曾文彦老师教学《紫藤萝瀑布》一文时，就采用了“知人论世”的方法引领学生走进文本深处。课堂上，学生对“花语”的理解起初仅停留在浅表的层面。于是，曾老师便用多媒体展示了宗璞关于自己病中的思索：“人道是锦心绣口，怎知我从来病骨难忍受”；“在昆明时严重贫血，站着站着就晕倒。后来索性染上肺结核休学在家。后来我经历名目繁多的手术，人赠雅号‘挨千刀的’”；“我活着，随即得了一场重病。许多许多人去世了，我还活着。”曾老师还用PPT展示了宗璞《哭小弟》中的语段：
他们几经雪欺霜冻，好不容易奋斗着张开几片花瓣，尚未盛开，就骤然凋谢。我哭我们这些迟开而早谢的一代人。……隔着这么多年的辛苦路往回看，不说有怨。我受了许多恩惠，不觉苦楚，倒是生出了不尽的感谢之心，便是这样，也是快乐的。
有了这些背景资料的介绍，学生再品读《紫藤萝瀑布》一文的第7段及第10段，便能自然而然地生成“人开如花”的深层感悟。
又如，吕婷婷老师在教学《呼兰河传（节选）》时，也是通过“知人论世”让教学过程逐步走向纵深的。课上，吕老师在引导学生读出了文章的快乐之后，要求“从文章的语段中读出‘我’童年生活的不快乐”，并为学生的探究活动提供了3个学习凭借，一步步引导和支持学生学习活动的开展。这3个学习凭借中有两个分别是《呼兰河传》原作的开头和结尾的选段，另一个便是萧红的生平：
萧红（1911～1942），现代小说家。黑龙江省呼兰县人。为了反抗父亲指定的婚姻，20岁的她弃家出走，从此开始了漫长、曲折、艰苦备尝的流亡生涯。她先后坠入爱情的陷阱，在贫病中极力挣扎，最后客死于南方孤岛香港，年仅31岁。长篇小说《呼兰河传》（1940）在病痛与贫困中完成。
此时，学生对文本的言外之情的理解便水到渠成，整个教学也就走进了纵深地带。
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参考文献：
［1］ 黄厚江. 语文的原点——本色语文的主张与实践［M］.南京：江苏教育出版社，2011
［2］ 余映潮. 余映潮阅读教学艺术50讲 ［M］.西安：陕西师范大学出版社，2006
［3］ 林语堂. 苏东坡传 ［M］.西安：陕西师范大学出版社，2009
［4］ 黄厚江. 用心锤炼每一个教学环节［J］. 语文教学通讯（初中刊），2011(4)
［5］ 吕婷婷.《〈呼兰河传〉（节选）》教学实录 ［J］. 语文教学通讯（初中刊），2011(4)
［6］ 王君. 向一位古典共产党人致敬——《纪念白求恩》课堂实录 ［J］. 语文教学通讯（初中刊），2012(11)
［7］ 刘中黎.“ 闲人”七解——兼谈宋代小品《记承天寺夜游》的文本生命 ［J］. 语文教学通讯（初中刊），2012(11)