王东明
（江苏省南通师范第三附属小学，226001）
课堂观察作为研究课堂教学的一种方式，应从课前到课后，从学生到教师，全方位、多角度地展开。在最近的一次作文教学研讨活动中，我本着“平视互动、快乐评价”的教学理念，开设了一节作文公开课。围绕这一课教学，我进行了细致的观察。
课前：预设观察
这节作文课具体上什么内容呢？我正琢磨着，意外地收到一封已毕业3年的学生康遇安的来信。在信中，她问起了学弟、学妹们的学习情况：“学弟学妹们肯定很乖吧？应该有不少作文能手。我想对他们说：要好好珍惜与王老师一起相处的时光……”由此，我产生了一个灵感：就让学生给师兄、师姐写一封信！
随即，我试探性地把这个想法透露给了学生。大家很是兴奋，跃跃欲试。但也有一些学生提出了顾虑：
“王老师，给师兄、师姐写信挺有意思，可是我们该写一些什么呢？”
“是呀，我们对他们可是一点也不熟悉呀！”
“王老师，您有那么多的学生，我们该给哪些师兄、师姐写信呢？”
“我们写了这封信，他们会给我们回信吗？”
“我们的信真的会寄出去吗？能收到他们的回信吗？”
……
学生提出的这些问题，的确值得考虑，也是上课前必须解决好的问题。否则，无论课上得如何出色，都不堪一击——只是一个“花架子”啊！
我思量再三，确定了如下方案：
第一，要让学生充分感受师兄、师姐的值得夸奖、令人敬佩之处。
第二，这些师兄、师姐一定是非常出色的，尤其是在写作方面，不然没有说服力。
第三，要让学生“穿越时空”，与我近10年、近20年乃至近30年前的学生同喜同乐，触摸他们童心的蹦跳。
第四，本堂课的教学目的，不仅是让学生从师兄、师姐的作文中欣赏到文笔流畅的文字，学到如何写好作文的方法，还要能够延伸开去，感知作文在小学阶段以及在今后学习、工作中的巨大作用。
在此基础上，我明确选题：“给×××师兄（或师姐）的一封信”，并预设了如下教学思路：
第一，一走进课堂，先让学生“热身”，初步感受他们的师兄、师姐在写作方面的出彩之处；阅读一份“作文之最”，并用一句话概括自己的阅读感受。
第二，重点赏析5篇有代表性的“作文精品”中的一篇（课前一周，将5篇师兄、师妹写的优秀作文发给学生，两两一组，合作研读），通过生生、师生之间实实在在的平视互动，无拘无束地评价这些优秀作文，挖掘作文中的亮点，与作者同呼吸、同欢乐；再通过自身的感悟，展开追问，亮出自己的观点。
第三，共同讨论作文提纲，理清作文的层次，当场进行互动评价。
第四，提醒学生写一封信的注意点。
课中：多向观察
（一）观察学生
【片段1】
（每名学生持有课前发给他们的一份资料和一个信封，每位听课教师也有一份资料。）
师同学们，今天我们上一节作文指导课。写什么呢？对，大家课前都已经知道了：写一封信，一封给你们的师兄、师姐的信。为什么要给他们写这封信呢？
（学生自由说。）
师是啊，王老师不少学生的作文的确都是非常出色的。从哪里看出来呢？请大家先看第5页上的资料。
（学生快速浏览“作文之最”。）
师现在，我们邀请几名同学到前面来，读一读“作文之最”中的一些内容，好吗？
（学生读。）
“作文之最”的资料，是在课前发放的，里面有这样一“最”：
最早走出国门稿：1995年9月，六年级的季纯同学（清书人）和初二的保智慧同学（差出人）的《给邢爷爷的一封信》被日本骏河台出版社《中国语法用书》选用。
这里的两个日文词汇：“清书人”和“差出人”，我是通过网上查找，才知道了它们的意思；课前也问过学生，他们大多直摇头。但班上有一名本学年从外地转来的小X同学提出：“我的表姐会日语，我可以问问她！”于是，我顺势请她帮助大家解决这一难题：“请你回去求助表姐：这两个日语词汇是什么意思，怎么读呢？明天上午的课上，我请你发言，让你当一回‘小老师’……”这位同学是班上的“学困生”，本学期还曾有一次令老师无所适从的逃学经历。我想通过这样的小任务，使她慢慢树立学习的自信。
“作文之最”的朗读，我也特意安排了几名“学困生”来完成。虽有几个读得结结巴巴，但总体还算顺利。我特别邀请全班学生将这堂课唯一的一次最热烈的掌声，送给了他们。看着这几名学生战战兢兢地来到讲台前，又乐颠颠地回到自己座位的神态，我在想：他们的点滴自信，也许正是从这一个个自我展示中催生的。
公开课，大部分教师都会选最好的班级、最好的学生——这也在情理之中。但我认为，展示班级的不足，让“学困生”获得表现自我的机会，才是真正意义上的原生态的有效教学。教育的平视、平等，说起来容易做起来难，毕竟，这些“学困生”的课堂答语，一般不会一步到位，他们往往会“浪费”课堂宝贵的时间，教学的过程、细节也很可能不会像预设的那样理想、圆满。在公开课上，让班上的几名“学困生”走到讲台前亮个相，这是对教育平等理念的最好践行。
【片段2】
师从以上资料来看，王老师的不少学生确实非常出色。他们到底出色在哪里呢？我们再来看另一份资料。课前，我们已经阅读了5篇师兄、师姐们写的优秀作文，有写人的、有记事的、有写景的、有写物的和游记。大家还两两一组，合作研读了其中的一篇。现在，我们就将你们的研读结果作一个汇报和展示。好吗？
（教师提出要求：第一，同座即“作文对手”，将共同研读的一篇习作再进行一次梳理。其中，一些同座原本不是同座，是在课前临时调整了位置；我们确定的“作文对手”必须是自愿的组合，且作文水平旗鼓相当。第二，用红笔直接在文中再进行一些圈画、批注，准备两两到讲台前进行交流。）
师现在请5组“作文对手”到讲台前进行交流，我和在座的同学一起补充。
（5组“作文对手”到讲台前，两人一组依次进行交流，一个先说，另一个补充，次序由学生自己定。教师提出要求：习作哪里写得出色？有重点地具体说说。然后，模拟与作者进行互动——我想问小作者：你为什么能写得这么好？我还有一个疑问想请你回答。）
依据我的观察，学生在互动的过程中，交流非常投入。开始时，学生有一些拘束，互动交流比较“文雅”；而过了一会儿工夫，部分学生发现周围的同学胆子大了、嗓门儿高了，便没有什么顾忌了。他们不仅说出作文中的优点，也能发现作文中的不足，难能可贵。
一直以来，我们的学生并不热衷于作文评价，他们大多只会说：“他（她）写得很好、很棒！”至于这篇作文好在哪里、出色在何处，就是说不好、说不准，或者不愿说——也不用说，反正班上会有“活跃分子”说。现在情况不同了——教师将每一个学生都推到“风口浪尖”：你必须和你的“作文对手”互评互说，不要期盼从老师嘴里听来标准答案，只能是自己通过阅读、分析，和“对手”一道，从作文里自己寻找答案了。
至于“你为什么能写得这么好？我还有一个疑问想请你回答”，这是一个“功夫在诗外”的问题：前者，是求索“鱼”到求索“渔”的“升格”问题；后者，就是希望学生通过阅读师兄或师姐的这篇优秀作文，又有新的发现、新的体会，从而做好由读（一篇文）到写（一封信）的自然过渡。
【片段3】
师课上到这里，你们知道这封信应该怎么写，思路怎么理呢？
（学生交流作文提纲，师生互动、确定之后，仍由学生进行板书。）
师请大家依据自己选定的作者，把作文提纲写下来。
（学生开始写作文的提纲，并进行交流。）
事实上，之前所有的互动交流，都是为“作文提纲”这一部分内容服务的。没有上面的铺垫，就没有这里起到桥梁作用的“作文提纲”。学生自主拟就的提纲是这样的：首先是“称呼语”，其次依次是“羡慕、欣赏、对比、疑问”这4个教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 语，最后是“祝颂语”。学生动笔前的“腹稿”，到此可以说是水到渠成、大功告成了。
在课堂的间歇，我特别提醒学生：“书信是不可以用红色笔书写的，大家一定要注意哦。”我想，这是最起码的礼仪规范，我应该给予学生善意的提醒。
（二）观察教师
在“作文对手”两两互动交流之时，我在哪里？我不在讲台前走动，那样觉得自己很孤单；我也不在前后左右地巡视，那样会让学生很紧张。我在第4组第二张的座位上坐着——正好“二缺一”，我也就坦然地成了一名“学生”，依据两两互动的要求，与“同座”进行着触膝交谈式的沟通……
“作文对手”两两互动环节结束之后，就开始了全班交流。此时，5组“作文对手”到台前汇报并与全班同学互动。此时，我在哪里？我站在5组“作文对手”的身边，为他们鼓劲、加油。我已经融入了班集体之中……
“坐下来，你坐下来！”“明天，我将为学生准备好几支粉笔，让他们成为课堂的主角。”——这是我课前的预设。教师坐着上课，依据规定是不允许的。从教这么多年，的确也没有坐着上课的习惯，但我还是在公开的课堂坐下了，坐在了学生的中间。
我以为，师生关系应该是平等的，教师无权总将自己当作是“平视互动”中的“首席人物”。学生在交流，教师总是站在他们旁边，学生会紧张；学生在板书，教师站在一侧，他们反而觉得无助。当然，教师坐着，只是一种象征性的姿态，目的是让学生真切地感受到：我才是课堂的主人！
课后：追踪观察
（一）观察学生
两节作文课后，不少学生与我交流书信的内容及规范，更流露出对信的去向的关注：“老师，师兄、师姐他们能看到我写的信吗？”“他们真的会给我们回信吗？”看来，学生在信中有了最珍贵的倾吐，这封信寄予了他们对未曾谋面的师兄、师姐的一份情感寄托——作文，不就应该是表达真情实感吗？我心中很是欣慰。
当然，更让我欣喜的，是在这次作文课上当过“小老师”的小X同学的转变，她变得乐于交流——
周三下午课间，在教室里，她拿来两本书：“王老师，这是我姐姐用的两本日语书，您看看！”
周四下午课间，在办公室，她主动来找我：“王老师，这是日语书里的一张光盘，您听听吧！”
周五下午课间，在办公室，她又来找我：“王老师，这是一本有日文、还有中文翻译的书。您瞧瞧！”这次，我随意地问了一句：“这篇作文你会写吗？写好了吗？” “我会。我快写好了。老师，我今天中午放在家里了，周一交吧？”“行！”……
虽然，交流的内容大多与此次书信写作并无直接关联，但足见她愿意与老师“交心”的点滴进步。相信，一次担任“小老师”的经历，会让她在未来的学习中，逐步变得自信。
转化学生尤其是“学困生”，是一件不容易的事情，不可一蹴而就。面对他们，要想方设法做好两个方面的“转变”：其一，教师要由“施予者”向“激励者”转变，不失时机地激发学生的学习欲望。其二，要让学生由“被动接受”向“主动出击”转变，而要做到这一点，有一个前提：教师为其铺设台阶。长此以往，学生的自信才会不断提升，这样的自信也才会慢慢累积为一种学习的动力。
（二）观察教学
作文最佳的教学环境是什么？是快乐。问题是，这所谓的快乐，是教师的体验，还是学生的感受？如果是教师的体验，这就不是我们作文教学中要追求的真正意义上的快乐；如果是学生的感受，我们也不可沾沾自喜，我们还得自我评价一下：这种快乐是一阵风似的，还是学生从内心骨子里的真实流露？我们所真正追求的，应当是学生从内心流淌出来的快乐情感。
近两年，我们五、六年级语文组的大部分教师，都在积极参与省级和全国级的作文课题研究：省级的是“作文平等互动”和“作文评价活动”，国家级的是“作文生活教育”。我们就是想通过自己的努力，填补小学作文研究中的一些空白。正如我们语文组蔡老师说的那样：“我们这次作文教学活动的研讨，只是一系列课题研究过程中的一个‘缩影’。我们先画上一个不太圆的句号，紧接着的，是一串的省略号。”
之所以说我们的研究是一串的省略号，我理解，其原因有二：
一是作文研究不仅一直是我们学校语文教学研究中的薄弱之处，更是我们市语文教学研究中的一个弱项。这次作文教学研讨，是起到了抛砖引玉的作用。
二是虽然这次作文指导课结束了，但学生写的《给师兄、师姐的一封信》还没有寄出，师兄、师姐的回信还没有回复。
我们将继续前行，不能就这样在大家面前展示之后，在没有给学生任何交代的情况下草草收场
（过了一段时间，发出去的信件有了回复。我将师兄、师姐的回信发在了我们班级的“公用邮箱”里。据此，许多学生又写了读这些回信的感受）。作文教学和其他各科教学的研究一样，不可能急功近利，来不得“速战速决”。
作文教学和阅读教学相比较而言，前者的效果一贯是较为隐性的，而后者的效果相对比较显现。作文教学中，有时教师花了很大的力气，最后收效甚微，那是常有的事情。那么，在操作层面，如何既要让学生“吃得好”，又不让教师“累着了”呢？这很难有一个万全之策，也许需要教师花上几年、十几年，乃至更长的时间和工夫，才会摸索出一条行之有效的、“下里巴人式”的作文教学方法来。
正因如此，我们也一直在教学中摸索着、追寻着。