教学设计它主要是根据课程的具体标准的要求和教学对象的相关特点，然后将教学诸要素有序的进行安排，然后再进行确定合适的教学方案的设想和计划。本文就整理了关于教学设计的论文范文，一起来看看吧。
第1篇：基于历史核心素养的单元教学设计
王德民1刘宏法2王川芳3（1.安徽师范大学历史与社会学院，安徽芜湖241002；2.3.芜湖市第二中学，安徽芜湖241000）
[关键词]历史核心素养，单元教学设计，历史教学
如何落实历史核心素养，推进单元教学设计是其系列操作中的重要环节。从课程的层面看，初中历史课程内容由若干学习板块并依据历史时序，以“点—线”结合方式加以构建，特定时段的历史发展特征构成单元教学的内容主旨；高中历史课程内容由若干学习模块构成，每个模块又划分了不同的学习专题，主题教学成为单元教学的重要特征。从教学的层面看，“学科教学计划——单元教学计划——课时教学计划”的教学计划与实施模式，奠定了单元教学“上接下联”、贯通上位学科核心素养与下位课时教学目标之间承上启下的基础性作用。当前，针对史料实证、时空观念、历史解释等具体的、单项历史核心素养的课时教学设计较多，而渗透于单元主题、依据历史核心素养所作的综合性、系统性单元教学设计相对较少。鉴于历史课程标准中课程内容所设模块、主题（单元）对历史核心素养的整合较为简略，而其培育却又带有长期性、综合性，故此，实施层面的相关单元教学设计探讨不仅必要，且更为急需。
一
从内容上讲，单元是“为使儿童的思维活动有一个段落，将教材或学习经验构成一个个有机的单位”。①单元作为构成课程内容的有机要素，既有特定的内容边界与指向，各单元之间亦具有特定的、协调性的整体联系。教学实践中，倘若单元教学设计不考虑上述因素，常会出现如下误区：一是单元教学设计缺乏系统的整体意识。单元教学目标上接学科课程目标，下联课时教学目标，带有纵向的上下贯通性，单元教学设计如果不考虑其自身的上下连接作用，就会出现脱节或背离现象。比如，高中历史教学设计中，中国近代史以救亡图存为主线，兼顾现代化因素，必修1“列强侵略与中国人民的反抗斗争”“近代中国的民主革命”两个专题单元都应蕴含“救亡图存”“近代化”两个主题，如果仅从其中某个维度作教学设计，单元教学主题就会偏离学科课程目标。二是单元教学设计的边界无限扩大。尽管新课程倡导“创造性地使用教材”，但如果不考虑单元主题，课时教学设计中教师作无限制地发挥，将相关或不相关的内容都扯入课堂教学，单元教学主题就会淡化，教学成效亦会大打折扣。三是单元教学设计中的各课时内容彼此孤立，单元内各课时的教学呈无序、碎片化倾向。比如，高中必修1“古代中国的政治制度”专题，由中国古代早期政治制度宗法制与分封制、中国古代中央集权制度的形成、演变，以及君主专制制度加强等内容构成，倘若在宗法制、分封制内容设计中过分渲染与其相关政治事件，或者在君主专制、中央集权内容设计中过分渲染同一时代历史人物，都会使课时内容失衡、支离与无序。
专题单元或主题单元既是课程开发的基本单位，也是课时教学设计的前提条件。课时教学立意融合了学科、课程，它既是本课所涉及史事的前后贯通，也是本课所在单元内的综合性融汇，单元主题是其确立的重要指引。反过来说，课时教学设计若脱离单元主题，即使其教学立意能深刻揭示本课所涉及的相关历史，却未必能有效达成本单元教学目标。单元教学设计上承学科课程建设，下接具体的课时教学，是推进教学变革的重要支点。基于历史核心素养作单元教学设计，至少具有以下课程、教学意义：
其一，它可为课程开发环节中核心素养的落实提供条件。课程开发是对课程内容的再组织，从一般性序列组织上看，“在人文社会科学领域，一般倾向于把主题和概念、一般原理、主要观点、价值观、隐喻、影像、方法等作为课程纵向序列组织的最基本要素”。①鉴于当前对历史核心素养的融合仅限于模块，模块下的主题单元则较为简略，故此，依据历史核心素养作主题单元设计，可使历史核心素养更具体、深入地“再组织”于历史课程内容，使历史课程内容的序列组织变得弹性灵活、富有张力，其所内含的主要学科概念、方法与观念的深度、关联度也更能得以提升，为历史核心素养的落实奠定更扎实的基础。
其二，它可使教学实施环节中核心素养落实得更有效。单元教学设计是围绕单元主题或学科核心概念的内容整合与创造，它既要融入单元教学目标，又要统整单元内各课节的教学内容。就具体的学习内容而言，单元教学设计要让学生树立知识、能力的整体观，体现知识、能力发生发展的内在张力，尤其要强化单元内各课共通的知识、能力与价值。“随着在后续的课中新知识与技能的介绍，它们就强化了学生已经习得的内容，而且也开始与先前习得的信息联系了起来。学生逐渐获得的是有丰富广度和深度的信息，这在每个论题是分散的、互不联系的课程中通常是发展不起来的。”②基于历史核心素养进行单元教学设计，诸如时空观念、史料实证、历史解释等核心素养就能依托单元主题或学科核心概念，融入各具体课节的内容设计之中，如此也就超越了单个课节的知识内容局限，于系统知识、问题与情境之中实现历史核心素养的学习与迁移。
二
教学设计是以目标为导向的综合性操作，“教学设计的奥秘就在于教学目标、教学策略和教学评价三个要素之间的一致性。”③也就是说，教学设计的精要在于以教学目标为引领，统筹性地选择、组织教学内容、策略与评价。单元教学设计遵循上述特质，从技术性操作角度提出了单元设计的三个问题，即“第一问，到哪里去？亦即从支援学生怎样学习的角度来明确教学的意图所在（课题分析图）；第二问，怎样才能实现目标（教材与教案），亦即思考目标达成的方法；第三问，怎样实现目标，亦即揭示目标达成的评价方法（评价计划）”。④由此，引出单元教学设计的重心在于如何设计系统性单元教学目标、如何聚焦多元灵活性单元教学内容（方法）、如何建构丰富有效性单元教学策略。依据历史核心素养进行单元教学设计，体现于单元设计的目标、内容与策略方面亦需要具有以下特征：
1.单元设计目标能体现历史核心素养的层次性、系统性。单元设计目标既上承学科课程目标，又下接课时教学目标，具有纵向的“上接下联”之贯通性。同时，单元设计目标从横向上又统领单元内各课时教学目标，以单元主题或专题的内在主旨性将各课时教学目标有机地关联起来。建构式单元除提出了单元组织的性质与准则外，还强调了单元设计目标要以结果为导向，“各课的目标和单元的目标或标准也应有直接的联系；单元的编排顺序适切，内容连贯，才能使各课之间保持密切的联系”等。①从上述单元目标的特性出发，融入历史核心素养的单元设计目标应与学科课程目标、课时教学目标相区分，既要体现历史核心素养的层次性，又要体现其系统性。比如，高中历史必修1“古代中国的政治制度”专题单元，主要由西周宗法制与分封制、秦朝皇帝制度与郡县制、从汉至元政治制度演变、明清君主专制加强等课时组成，本单元着重探讨古代中国专制主义中央集权发生、发展及其膨胀的过程，是古代中国历史发展的重要组成部分，其单元目标至少做到：在时空观念方面，既能从长时段理解古代中国君主专制、中央集权与官僚制度的演变，洞察古代中国以皇帝为中心的专制政治制度的“人治”成熟，并能与“欧美资产阶级代议制的确立与发展”专题单元作对比，以此与学科课程层面“理解从专制到民主、从人治到法治是人类社会一个漫长而艰难的历史过程”②课程目标相衔接。同时，也能与秦汉、隋唐、宋元、明清等各具体时段的政治制度作区分，以此统合单元内各课时教学目标。在史料实证方面，能依据教材插图、文献等不同形态史料获取与本单元专题政治制度相关的有效信息，并借助相关过程领会、理解史料辨析与运用方法。在历史解释方面，能依据单元主题、单元内核心概念，对由秦汉至元明清时段的君主专制、中央集权、官僚制度做出贯通性解释，以此与各课秦汉至元明清等时段的相关制度解释相区分，等等。
2.单元设计内容能蕴含历史核心素养的开放性。从某种意义上看，单元是基于一定目标与主题所构成的学科与经验模块，单元设计内容不是历史知识的机械重复与简单罗列，而是历史知识、思想、方法与学生经验的有机融合。单元教学设计中，单元内容既要能统合各课时的基本内容，将各课时内容组成整体，使学生获得的历史内容系统化，也要能从中确定出各课时核心内容，将处于单元核心位置的基本概念、主题观点与问题挖掘出来。基于历史核心素养进行单元教学设计，历史核心素养更要与单元内容深度融合，聚焦历史核心素养的单元核心概念、主题观点与问题需要精心预设。当然，这种“预设”不是刻板僵化的“限定”，而是蕴含历史核心素养的多元与开放性。仍以高中历史必修1“古代中国的政治制度”专题单元为例，此单元主题聚焦于古代中国专制主义中央集权制度，与此相关的核心概念包括君主专制、中央集权、官僚制度等，若要依据历史核心素养设计本单元，上述单元主题与核心概念就要与历史核心素养深度融合，由此而设计的单元内容可涉及：不同时段或长时段的政治制度演变——由西周分封制向秦帝国制度的演变；由秦汉三公九卿至隋唐三省六部，再至明清内阁、军机处设置的演变；由西汉察举制、魏晋南北朝九品中正制，至隋唐科举制的演变（时空观念、历史解释）；特定时段的政治、经济与文化制度的比较与贯通——古代中国君主专制政治制度与古代希腊雅典式民主政治制度比较；古代中国君主专制政治制度与中国传统文化主流思想的联系（时空观念、历史解释）；渗透于上述相关内容的史料考证、辨析与诠释（史料实证、历史解释）；等等。
3.单元设计策略能映射历史核心素养的丰富性。策略是基于目标的对手段、方法的筹划。策略是“要把政策转化为一套视条件而定的决定，根据将来可能发生的不同情况，决定所需要采取的行动”。③单元设计策略是依据单元目标所作的、针对特定单元内容的手段与方法筹划，是对单元教学材料、教学活动、教学方式以及作业设置的综合性把握。单元设计策略关注的是单元教学实施时单元内各课的多样性联系与内容处理，是对单元教学内容处理方式的系统性统整。依据历史核心素养所作的单元教学设计，其设计策略应着力于依托单元内容的历史核心素养过程性构建，体现历史核心素养的丰富性。还以高中历史必修1“古代中国的政治制度”专题单元为例，涉及的单元设计策略可包括：单元筹划阶段——如何运用比较、归纳与概括等方式从长时段对古代中国政治制度作内容与问题整合（时空观念、历史解释）；如何运用比较、类比等方式将古代中国政治制度与不同时段政治制度加以区别与解释（时空观念、历史解释）；等等。单元实施阶段——如何运用全班活动、分组活动、个别活动等方式探究特定时段的古代中国政治制度（时空观念、历史解释）；如何运用史料辨析、图示、年表、故事描述、细节刻画等手段与方法考察某一时段的古代中国政治制度（史料实证、时空观念、历史解释）；等等。单元评价阶段——如何运用展示、汇报等手段评估对某特定时段古代中国政治制度特征的理解与把握（时空观念、历史解释）；如何运用辩论、讨论、史料辨析、论文写作等手段评估对不同时段古代中国政治制度演变的理解与把握（史料实证、时空观念、历史解释）；等等。
三
单元教学设计不仅强调教师“教”的设计，更强调学生“学”的设计。“学”的设计重视学生的学习需求，关注学习潜力，且更强调学习视域中的知识建构性、意义协商性及认知情境脉络性。建构主义的学习设计观强调情境、协同、支架、任务、展示、反思六个要素。①促进学生理解的学习设计观倡导“逆向设计程序”，包括：确定预期的学习结果；明确达标要求；安排学习体验和教学活动。②突出学生创造性的学习设计观，注意理性与直觉的平衡，强调归纳与演绎的统一，重视对话在设计过程中的重要作用。③综合上述不同维度的理解，从学习角度看，基于历史核心素养的单元教学设计至少需要关注以下要素：
一是单元核心问题。单元核心问题是处于单元核心位置、能揭示学科深层思想的复杂性问题。从学科角度看，单元核心问题通常需要持续性理解，且为该学段、单元中反复强调的重要内容，此类内容亦常常体现为不同学段的螺旋式组织，相关知识与技能在深度、广度上渐进式递增。从学生角度看，单元核心问题是引导学习者探索学科基本内容、较为具体且能够理解的问题，它既蕴含着学科思维也能促进学生作深层思考，是理解与把握单元内容的具体通道与桥梁。单元核心问题能促进单元内容的综合化，不同程度地契合了历史核心素养综合性、持续性探究学科问题的内在要求。比如，高中历史必修1“古代中国的政治制度”专题单元的核心问题是如何理解古代中国的君主专制与中央集权，此问题在初中学段“秦代中央集权制度”“汉武帝巩固‘大一统’王朝”“隋唐科举制度创建与发展”“宋朝重文轻武的特点”“明朝皇权强化与‘八股取士’”“清朝军机处的设置与文化专制”等课程内容中已有不同程度的触及，只是它们分合于“秦汉时期”“三国两晋南北朝时期”“隋唐时期”“明清时期”等不同历史时段“点—线”结合的课程内容组织，高中学段则作为单元核心问题予以深层强化。同时，“君主专制”“中央集权”作为古代中国政治制度的核心问题，对其深层探究与学习的过程之中，则需要时空观念、史料实证、历史理解与解释等核心素养的深度参与。
二是单元话题。与单元核心问题相比较，单元话题与其既有联系，又有区别。话题是学生感兴趣的、通过思考获得意义的内容或素材，是符合学生认知水准且能积极参与学习的概念工具。单元话题超越了单元内的个别知识内容，它能将单元中分散的点状知识联系起来。单元话题可以从单元核心问题中抽取，亦可由对单元更基本概念的不断追问中获得，其话题意旨在于构建单元内容逻辑与学生学习心理的内在关联，并借此将知识内容与方法进一步深化，由知化识，由知启智，最终生成学科核心素养与智慧。比如，高中历史必修1“古代中国的政治制度”专题单元，可让学生探究“嫡长子继承制”“皇权与相权的关系演变”等话题，此类话题既与单元核心问题密切相关，学生的生活经验中也有类似常识或感知（通过网络媒介、电影、电视或生活常识有一定了解），由此让学生在特定的时空观念、史料实证与历史理解之中，去获取学科智慧与素养。
三是单元情境的创设。情境是联系学生学习经验与目标的桥梁。从一定意义上讲，核心素养就是“旨在提升个体应对复杂、多样、未知情境的能力”。①单元情境创设要依据学生学习心理与经验，综合性地考虑单元教学各要素，体现单元知识内容的适切性、开放性与弹性，并兼顾与其他单元间的相互联系以及本单元在学科知识体系中的位置与作用。单元情境的创设要体现高阶思维，能将与单元内容相联系的特定时空观念、历史理解、史料实证等核心素养联系起来。比如，高中历史必修1“古代中国的政治制度”专题单元，可选取涉及古代中国专制集权、“大一统”等内容的不同维度史料，创设历史情境，既让学生解读相关的史料文本语境，也可让学生体验史料内容所指涉的历史语境，还可让学生体验史料文本作者的概念、思想语境，以此来综合性地孕育学生的史料实证、时空观念、历史理解与历史解释等核心素养。
四是单元“脚手架”的构建。单元教学设计以学生的已有认知为逻辑起点，基于历史核心素养的单元教学设计关注高阶思维，单元学习内容与学生已有认知难免会出现思维断层与落差，单元“脚手架”的构建就不可或缺。单元“脚手架”旨在弥补单元学习内容与学生“最近发展区”之间的差距，拓展有宜于学生思考的、有一定复杂度的任务和问题。比如，高中历史必修1“古代中国的政治制度”专题单元，倘若要深入理解专制集权制度，就需要借助官僚制度与编户制度，而要具体地理解专制集权制度在秦汉、隋唐、宋元至明清不同阶段的特点，科举制度、选官制度，乃至藩镇割据、外戚宦官专权等历史现象的补充就不可或缺。超越单元内容的视野，若要比较古代中国政治制度与古代希腊罗马政治制度的差异，就需要补充解释各自不同的自然地理环境、思想文化、社会经济，乃至法律习俗等因素的影响。
概括而言，基于历史核心素养的单元教学设计不仅要从“教”维度聚焦单元教学设计目标、内容与策略，还要从“学”维度关注单元核心问题、单元话题及其情境创设、“脚手架”构建等。单元教学设计是对单元学习内容的预先筹划与安排。鉴于历史核心素养的深刻性、综合性，以及学习者自身思维的复杂性，基于历史核心素养的单元教学设计就不是线性的规程设计与结果预定，更不能依其按图索骥，而是要寻求设计思维与操作的开放性、灵活性，并据此孕育历史核心素养生成的可能性。
第2篇：英语语法微课的教学设计*
刘升、盛庆全（中国石油大学胜利学院，山东东营，257061）
摘要教学设计是微课的灵魂。当前微课建设存在着“重技术，轻设计”的现象。英语语法微课的教学设计应结合语法课的课程特点，围绕有利于助学的核心原则，把握精讲多练、多模态化、情境性、互动性的设计原则，采用“导—讲—练—测—结”的五步结构设计法，以提高微课的质量。
关键词微课英语语法教学结构设计法
《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》中提出“探索现代信息技术与教育的全面深度融合”，“建设智能化教学环境，提供优质数字教育资源和软件工具”[1]，这对我们利用现代信息技术深化教学改革提出了新的要求。微课是一种全新的教育资源形式，是信息技术与教学深度融合的产物。教师可以结合学科特点，利用微课资源对传统教学作一些变革，发挥学生的主动性，提高教学质量。英语语法课以规则学习和练习为主，知识点便于切分，与微课结合具有天然的潜势，制作成系列微课，应用于日常教学，有望改变传统语法教学“费时低效”的状况。一节优质微课离不开精心的教学设计，教学设计的优劣往往决定着微课的质量，进而成为影响微课教学效果的关键。
一、我国微课建设的现状
微课是近几年才出现的新生事物，国内已有不少学者先后从不同角度对它进行了概念阐释，也有学者探讨了微课程的设计模式[2]，还有学者提出了微课评价指标和设计建议[3]，但对于微课至今还没有形成明确一致的设计制作与评价标准。
当前，国内微课作品的质量良莠不齐，总体质量不高。胡铁生认为，微课建设存在着“重技术，轻设计”的现象[4]。陈智敏等人研究发现，很多微课在教学设计方面存在诸如教学目标不够聚焦、过于注重教学活动的组织而忽略教学内容、较少针对学习者个性化需求进行处理、媒体的呈现水平较低等问题[5]。郑小军总结了微课创作过程中常见的选题不当、注重高密度的知识呈现、过分追求可视化、动态化和趣味性、不是以学生的“学”为出发点进行设计等8类问题[6]。可见，当前微课的教学设计相对泛化，忽视先进设计原理的指导作用，从选题、内容设计到媒体设计等环节都存在不少问题，缺乏对具体课型有指导意义的深度研究，这势必影响微课的质量及推广。
二、英语语法微课的设计原则
英语语法微课的教学设计须考虑多种因素，既要考虑微课“短、小、精、悍”的共同特点，又要结合语法课的课程特点，还要体现现代教育理念和技术，能有效调动学生的兴趣点和注意力，促进主动学习，引发深度思考。英语语法微课的设计应遵循如下原则。
1.利于助学
微课本质上是一种“旨在为学习者提供个性、自主、优质、高效学习资源的数字化课件”[7]，日常教学中微课的主要目的是帮助学生课下高效自主学习，因此微课的开发必须以学习者为中心，围绕有利于助学这个核心原则。这就要求从微课的选题、设计、制作等各个环节都要充分考虑学生的认知特点、学习习惯和学习需求。比如，在选题上一定要精准，必须是学生学习中的难点、重点、疑点、考点；在教学思路的设计上，宜采用符合学生思维特点的教学策略；在语言表述方式上，要传递出一对一辅导的亲切感，增强微课的感染力。
2.精讲多练
英语语法是一门兼具知识与技能双重属性的课程，既要传授语法知识又要提高语法技能，这一课程特点决定了语法课的教学必须把握“精讲多练”的原则，语法微课的教学设计更是如此。语法微课中的“精讲”，就是要用简明精炼的语言，在其他模态形式的辅助下把语法项目的形式、意义、用法阐述清楚。“多练”，就是要设计多种多样的练习活动，不断变换语言的使用环境，对目标项目反复操练，帮助学生从多个角度深化认识，在语言实践中学会对语法规则的正确使用。通过“讲”解决“懂”的问题，通过“练”解决“会”的问题。
3.多模态化
作为一种多媒体作品，微课的设计自然要符合多媒体设计规律和多媒体学习规律。“发展现代多媒体技术的一个最基本的理念是多模态交际可以使受话人通过多通道获得信息，比单模态话语更容易使受话者理解和记忆”[8]，因此，微课设计中应充分使用文本、图形、图像、声音、动画和视频等各种模态，使不同类型的信息模态协同配合，发挥最大的教学效用。
微课中文字的设计要言简意赅，充分利用图形、图像辅助文字传达意义，使抽象的概念具体化，缓解视觉疲劳。微课中的声音主要来自教师讲解以及音频材料，教师讲解要发音准确、清晰响亮、抑扬顿挫，能吸引学生的注意力。语法教学过程中应尽量多地选用音、视频材料，以增加学生接触语言的机会，锻炼听力理解能力。动画、视频内涵丰富，能有声有色地传递信息，语法微课中合理使用可以把难以理解的规则形象化，更重要的是它们可以提供语言交际情境，帮助学生理解规则的适用场合，达到事半功倍的教学效果。
4.情境化
传统语法教学的一个主要问题是，教学过程中语法规则的传授往往停留在句子层面，规则的阐释缺乏语篇情境，造成学生不能将所学规则转化为语言能力。有学者认为长期学习外语而不会应用的问题“多半出在语言形式与情境语境的交互作用上，涉及语境知识的缺失”，“学了外语知识能否会用，不仅取决于知识操练的熟练程度，还取决于语言形式是否与情境语境交互作用”[9]。微课虽短，但仍离不开情境、故事、问题等“情境化”的设计。已有研究表明，在情境中学语言比在孤立的词句中学语言更容易，学生需要在有逻辑意义的情境语境中学习语言[10]。语法微课的设计可充分利用多媒体集图、文、声、像于一体的优势，为语法规则的教学营造语言使用的情境语境，变枯燥、静态的语法知识为有趣、动态和立体的生活场景，使学生在情境中感知规则的使用情况，理解其语义限制及使用条件，同时调动学生语法学习的积极性和主动性。具体来说，语法微课可在导入、讲解、练习甚至总结等各个环节适时巧妙地营造某种契合主题的微型情境。
5.互动性
互动一般是指行为主体借助一定的手段，与他人或环境相互作用、相互影响的过程。建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着关键性的作用[11]。微课通常被认为缺少课堂教学的互动性，并视之为微课的一个短板。其实，只要进行精心的教学设计，微课也可以实现互动。我们认为，语法微课至少可以设计两种形式的互动，即师生间的互动、学生和教学媒体的互动。
师生间的互动可以是教师选用“问题导学”的策略，以恰当的提问、启发式的语言讲解知识点，引导学生深入思考；也可以是教师设计练习，学生思考后教师给予反馈。师生间的这种互动通常是教师自己模拟一对一的教学情境，以自问自答的方式实现，这种师生间的互动虽然是隐性的、看不见的，但却是深层次的思维碰撞。学生和教学媒体的互动主要体现在交互式练习和测试的设计上。网络技术的发展使得互动式微课的制作成为可能，利用HTML5移动微课制作工具可以轻松制作出多种类型的交互式练习，学生可以直接和内容进行互动。这种互动在英语语法微课的设计中十分重要，因为语法规则的掌握离不开大量的实践，练习和测验不仅有助于学生自我检验学习目标是否达成，更能起到强化所学知识点、帮助形成语法技能的作用。另外，自动评分和即时反馈也能激发学生主动学习的兴趣，提升学习效果。
三、英语语法微课的教学设计
微课虽短小，但它仍然具有相对完整的教学结构。在语法微课的设计制作中，我们探索出“导—讲—练—测—结”的五步结构设计法。
1.导入
桑代克（Thorndike）的准备律告诉我们，只有当一个学习者作好了学习准备，学习才能发生[12]。教师要善用先行组织者策略，帮助学生在旧知和新知之间架设桥梁，为新知的学习做好准备。微课的导入讲究快速有效，巧妙引入主题，激活学习者先前的知识体验，引起注意。语法微课的导入有多种方式，比如问题导入、情境导入、谚语导入等。但不管采用哪种方式，都要与教学内容密切关联，并力求做到新颖独到、激发动机。例如，我们在制作一般现在时和一般过去时复习课的微课中，曾利用格言“WhenIwasyoung，Iadmiredcleverpeople.NowthatIamold，Iadmirekindpeople.”导入，在情境中巧妙引入对两种时态的复习，简洁有效。
2.讲解
语法的教学离不开规则的解释。首先，讲授要有一定的逻辑，语法微课通常按照“形式-意义-用法”的逻辑顺序展开讲述，并根据不同语法项目的难点灵活调整讲授重点。其次，解释规则的例子要在一定的语境中呈现，尽量避免以没有上下文的单句呈现。第三，善用图片、动画、标注、图形、颜色等多模态元素辅助意义表达，突出重点信息，调动多种感官通道促进语言习得。例如，在时态部分的讲解中，可以在时间轴上将不同时态形式所体现的意义用虚线、实线、点等图示的方式表示出来，使得抽象的知识具象化，从而轻易化解教学难点。
3.练习
经过语法规则的讲解阶段，学生往往仅仅停留在知晓的层面还必须经过大量的语言实践活动，“练”对于英语语法尤其重要。语法微课中设计一定的练习一方面可以巩固新授规则，通过应用规则逐渐形成技能，另一方面可以增加互动，激发主动思维，避免微课设计的“浅阅读趋向”。练习的设计一定要有针对性，还要留下学生思考和做题的时间，最后再给出反馈，帮助学生发现认知冲突，调整认知结构，促进新知的掌握与迁移。
4.测试
测试常常被视为教师评估学生学业表现的手段，其实，测试也是一种对所学知识的主动提取过程。近年认知科学的研究表明，提取学习相比简单重复学习更加益于记忆的保持[13]。卡皮克（Karpicke）博士的研究表明，测试中的反馈能促进记忆保持，反馈不仅能纠正记忆上的错误，也能纠正元认知上的错误[14]。因此，语法微课应设计带有交互反馈的测试，增加主动提取的频率，引发高效学习。语法微课可以针对教学内容利用ISpring等交互式制作工具快速创建出选择、填空、连线等多种测验题型。题目除了文字形式外，还应充分调用音频、视频、图片元素，反馈也可以利用音频、卡通图片的形式，这符合语言学习的特点，同时能减轻认知负荷，增强吸引力。语法练习和测试的设计要体现层次性，以适应不同水平学生的需要。
5.总结
一节微课结束前要有一个简短的总结，可以是本节内容的总结扩展、下节内容的预告，也可以是课后学习任务的布置等。总结不应仅仅是前述内容的简单重复，应能起到归纳升华、承前启后、启发思考的作用。好的微课总结往往能画龙点睛、耐人寻味。语法微课可以利用思维导图、概念图、数轴图、格言谚语、情境创设等方式总结要点，强调重点和难点，帮助学生深化对语法知识的理解。
微课的出现顺应了从“教师教为中心”向“学生学为中心”转变的教育变革趋势，随着教育技术的不断更新进步，新的技术必然会使微课的设计制作更加便捷，教师需要将技术、理念与学科特点相结合，本着有利于助学的原则，紧跟学生的学习需求思考设计，开发出真正助力学生自主学习的优质微课。