摘要：实践是一个生存论、本体论、活动论的范畴，本质上是主体和客体之间能动而现实的双向对象化过程，是一个“主—客”“主—主”“主—我”的关系性存在。实践能力是实践主体在实践活动过程中的表现状态及其实践活动结束时所形成的结果。学生的实践能力是一般实践能力的教育学范畴，具有奠基性、活动性、创造性、社会性、外显性和发展性等属性，其中发展性是其根本属性。学生实践能力的培养途径是其整个“生活世界”。要提升学生的实践能力，根本出路在于重建学生的“生活世界”，而目前的重点是解决好“技术地实践”、“道德地实践”和“科学地实践”的问题。
关键词：学生；实践能力；生活世界；
作者简介：孙智昌，中国教育科学研究院课程教学研究中心研究员、教育学博士(北京100088)
一、实践能力
目前，人们对于实践能力的理解和界定，大体上有四种观点：一是将其理解为“动手”能力或学科技能；[1]二是将其理解为社会智力或人际关系智力的一部分，强调个体日常生活经验的积累，它更多的是个体在非正式学习中学到的“默会知识”；[2]三是将其明确界定为“对个体解决问题的进程及方式起稳定的支持与调控作用的个体心理和生理特征的总和，是一个复杂而统一的身心能量系统”；[3]四是将其界定为“主体有目的、自觉地改造客体的能力，其中主体是具有主观能动性的人，客体是主体要认识或改造的对象”[4]。
这些观点都从不同侧面揭示了实践能力的特征，但总体来说都是片面的。第一种观点是日常概念，没有深入到实践能力的本质；第二种观点只涉及了实践能力的一个方面，即人的社会性交往实践能力，且将其局限于智力范畴；第三种观点貌似全面，将个体的心理和生理因素都纳入其中，但依旧是片面的，即只限于在个体层面探讨人的实践“潜能”，而将人的群体层面的实践能力置于其视野之外，而且将其突出为解决问题的能力，淡化乃至忽略了日常操作型实践能力；第四种观点的可取之处是在主客体活动范畴探讨人的实践能力，但问题在于将主体界定为具有主观能动性的人，客体是主体要认识或改造的对象，自然，主体是人，但人并非永远是主体，“作为主体的人，它往往‘一身兼两任’，既是主体又是客体”，[5]同时，将客体界定为“认识和改造的对象”，说明没有将实践能力与认识能力区分开来，因而是不准确的。
事实上，人们对实践能力的理解与界定，问题主要出在对“实践”概念的理解上。那么，界定实践能力范畴的学者又是如何理解实践概念的呢？有学者明确地将其“定位于认识指导下的问题解决过程”。[6]后来，又将其界定为“实践主体形成实践观念并以实践观念为尺度，通过实践操作，对现实事物进行实际的分解和综合，创造符合实践观念的规定性客体，进而实现其有目的地改造和探索现实世界的一切社会性客观物质活动”。他们将实践的外延划分为“作用和影响外部世界的实践活动与作用和影响人类自身世界的实践活动两大领域，其中，后者又包括改造个体生存与发展的实践活动和改造群体存在与发展的实践活动两个方面”。[7]
这就清楚地表明，他们是在“主观”与“客观”的认识论范畴来理解“实践”概念的，无论以前“将实践定位于认识指导下的问题解决过程”，还是后来对“实践观念”与“社会性客观物质活动”的强调，都没有走出从认识论谈论实践范畴的狭窄视域。其他观点大都有这样的弊端，如第二种观点用“社会智力”来理解实践能力，以及第四种观点在单向的主客体范畴来界定实践能力等。这正如有学者所说：只要本体论的眼光是缺乏的，对实践活动的理解就只具有认识论的意义。[8]
在认识论视域理解实践范畴，将造成一系列理论难题和实践困境。第一，窄化了实践范畴。由于所持的认识论立场，对实践概念的理解依旧是认识论的，忽视了实践的根本的、首要的含义乃是本体论方面的，尽管强调“实践是改造和探索现实世界的一切社会性客观物质活动”，但实际上将与认识无关的广泛的实践形式与内容排除在外，从而既缺乏理论的彻底性，又造成实践的困境。第二，隐含着“理论优位”的思想。这是从认识论立场理解“实践”概念观点的自然延伸。自然，没有实践支撑的理论是空洞的，没有理论指导的实践是盲目的。但是，“理论优位”的思想将实践仅仅看成一种服务于理论的手段，忽视了实践的根本性与理论发展的实践依存性。第三，误解了主体范畴。“主体”是一个不同层面的范畴，既可以在“个体”层面来理解，也需要在“群体”、“社会”、“国家”乃至“类”的层面来理解，否则，对于“生产力”这一重要的“实践能力”将缺乏主体承担者。所以，在实践外延中只强调关于改造个体生存与发展的实践活动和改造群体存在与发展的实践活动，而不强调“群体”改造“个体”和“群体”改造“群体”，即不强调“群体主体”，这既在理论上讲不通，也与事实不符。而之所以出现上述情况，就是没有在生存论、本体论、活动论的范畴理解实践概念的结果。
因此，只有从生存论、本体论、活动论的范畴来理解实践概念，才具有理论的彻底性和实践活动的顺畅性，也才能真正理解实践能力。第一，实践是一个生存论的本体论范畴。在马克思看来，实践的首要的和根本的含义是生存论的本体论方面的，因为“一切人类生存的第一个前提，也就是历史的第一个前提就是，人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。”[9]这就是说，“生存意志”是实践的逻辑起点，运用工具的生产劳动是实践的历史起点，整个“生活世界”是实践的广阔范围。由此可见，“实践观念”、“认识”并不是实践的逻辑起点，也不是实践的历史起点。第二，认识只是一种特殊的实践，并不优先于实践。从生存论的本体论的观点来看，人类的认识活动不过是其生存在世的一种样式，不存在独立的认识论。正如列宁所说，是“人的实践经过千百万次的重复，它在人的意识中以逻辑的格固定下来。这些格正是(而且也只是)由于千百万次的重复才有着先入之见的巩固性和公理的性质”[10]。马克思也表达了大致相同的意思：“五官感觉的形成是以往全部世界历史的产物”[11]，而“历史不过是追求着自己的目的的人的活动而已”[12]。这表明，是本体论优先于认识论，而不是认识论优先于本体论。认识与实践是不可分的，它只是实践活动的特殊一类。[13]第三，主体与客体概念是一个活动论范畴。自然，“活动”是一个外延大于“实践”的范畴，但在对“实践”范畴的考察上，需要借助“活动”范畴。这是因为人之作为主体恰恰在于他是活动的主体，主体活动的对象和活动对象化的产物即是与主体相对而言的客体。主体与客体的关系，从根本上说乃是主体的活动或通过主体的活动与活动的对象及活动的对象化的产物的关系，因而只有在人的活动中才有主体和客体的关系。[14]与此同时，活动是分层次的，因而主客体关系也是一个不同层面的概念，个体、群体、国家都可以成为主客体关系中的一个侧面。同时，活动是现实的人的存在方式，而人的存在就是他们的现实生活过程。这表明，实践不仅是一个生存论的本体论范畴，而且是一个活动论范畴，即它是一个总体性范畴。
对实践本质的讨论为我们对它下定义提供了前提条件。所谓实践，就是指“主体和客体之间能动而现实的双向对象化过程”。[15]其中，“主体和客体”是实践活动的要素性存在，是任何一项实践活动不可缺少的。“能动而现实”是实践活动的状态性存在，其中能动性是主体的主体性表现，是人与动物的根本区别；而“现实”是在认识与实践相区别的范围来讲的，即将那些旧唯物主义的单纯的直观与唯心主义的思维归于认识范畴，而实践活动则具有直接的现实性。“双向对象化”是实践活动的过程和结果性存在，它表明完整的实践活动是“主体客体化”和“客体主体化”的统一。“主体客体化”即主体的对象化，是主体的外化和这种外化的扬弃；“客体主体化”是主体对客体的“占有”或客体对主体的影响与改造。实践的“双向对象化”是整个人的生成的机制，这正如马克思所说：“黑格尔把人的自我产生看作一个过程，把对象化看作失去对象，看作外化和这种外化的扬弃，因而他抓住了劳动的本质，把对象性的人、现实的因而是真正的人理解为他自己的劳动的结果”。[16]即是说，在根本上，人的生成与发展是实践活动的结果，这无论在“类”的意义上还是在“个体”的意义上都是如此。
由此可见，实践首先是人以自身的活动来引起、调整和控制人与自然之间的物质变换过程，是一种变革性、创造性的“生产”；在这个过程中，人和人之间必然要结成一定的关系并互换其活动；同时，实践结束时得到的结果，在这个过程开始时就已经在实践者头脑中以目的和观念的形式存在着，而不仅仅是以观念性的认识形态存在着。这就是说，实践内在地包含着人与自然的关系、人与社会的关系以及人与自身的关系，是一个“主—客”“主—主”以及“主—我”的关系性存在。这些关系构成了现存世界的基本关系，而且它是人类一切现实矛盾的总根源。[17]这就进一步说明了实践是一个生存论、本体论、活动论的总体性范畴，而认识只是实践的一个环节，或一种特殊的实践。
实践范畴的规定性和心理学对“能力”概念的研究为我们界定“实践能力”提供了重要依据。如上所述，实践是由“主体和客体”、“能动而现实”和“双向对象化”三部分内容组成的，所以，对实践能力的理解，也需要从这三个方面来着眼。由于“主体和客体”是实践活动的要素性存在，因此，在该层面一般所看能到的只是“实践能力”的非现实力量，即所谓“潜力”或“潜能”。这样，只有作为状态性存在的“能动而现实”和作为过程与结果性存在的“双向对象化”才是反映实践能力的客观标志，它们才是界定实践能力概念的根本依据。与此同时，在心理学看来，“能力”是“人们成功地完成某种活动所必需的个性心理特征”，就实际表现来说，是“指已表现出来的实际能力和已达到的某种熟练程度”。[18]，由此可见，无论就“实践”范畴来看还是“能力”概念来说，实践能力都必须是现实而感性的。为此，笔者将实践能力定义为实践主体在实践活动过程中的表现状态及其实践活动结束时所形成的结果。这就是说，对实践能力的考察，既可以是实践活动过程的状态，也可以是实践活动的结果，而不能是意识范围内的纯粹直观和思维，因为实践能力必须是直接现实的、感性的。
与此同时，实践范畴的关系性规定性也为我们理解实践能力的内容结构提供了直接的依据，即任何层面的实践能力，都存在于实践活动的“主—客”“主—主”以及“主—我”的关系系统中。正如马克思在说明生产力这一重要的实践能力时所指出的，“劳动生产力是由多种情况规定的，其中包括：劳动者的平均熟练程度、科学和它在技术上应用的发展水平、生产过程的社会联合、生产资料的规模和效能以及自然关系。”[19]这里，“科学及其在技术上应用水平”、“生产资料的规模和效能”、“自然关系”大体上属于“主—客”范畴，“生产过程的社会联合”则明显属于“主—主”交往实践范畴，而“劳动者的平均熟练程度”属于“主—我”范畴。正是在这样的关系系统中，才有现实的实践能力表现。
所以，所谓实践能力就是实践主体在实践活动过程中所表现出来的体力、智力、社会结合力(分工与协作)和物力等的状态或结果。体力主要指实践主体的体能，这是从生理层面而言的，任何实践活动无论大小，都需要实践主体消耗一定的体力才能完成，所以体力无疑是实践能力的表现之一。智力也是实践活动的产物，在实践活动中它也表现为实践能力。这正如恩格斯所说：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”[20]这就是说，整个人类的智力是在实践活动中形成和发展起来的，个体的智力也是在个体的实践活动中形成和发展起来的。社会结合力是就实践的组织方式来说的，即如何进行实践直接决定着实践的潜在力量能够在多大程度上变为现实的力量。马克思曾就协作创造生产力指出：“这里的问题不仅是通过协作提高了个人生产力，而且是创造了一种生产力，这种生产力本身必然是集体力。”[21]所以，社会结合力本身就是一种实践能力，而且主要表现在群体主体范畴之内。物力也是实践能力的一种表现，因为我们周围的“物”都是“人化自然”的产物，也就是实践活动的产物。同时，不仅人与物的结合能够产生和实现实践能力，而且物与物的结合也能实现和产生新的生产力即实践能力，[22]例如，原始人给石斧加装木柄，就大大提高了石斧的效力。由上可见，上述因素共同构成不同层面的实践能力内容结构，在个体层面即是个体主体的体力、智力、社会交往能力和物力；在国家层面则表现为综合国力，它是一个国家所具有的全部人力和物力资源以及管理水平等的综合；在群体层面的情况也基本类似。所以，只要是我们在现实的活动层面而不是抽象地考察人们的实践能力，它就会表现为不同主体范畴的体力、智力、社会交往能力和物力。
二、学生的实践能力
所谓学生的实践能力，是指“实践能力”一般的教育学概念。一般的“实践能力”只有经过教育学的改造才能成为一个教育学范畴，这与一般知识只有经过教育学的改造才能成为课程知识是一样的。那么，是教育学的什么内容决定学生的实践能力范畴呢？众所周知，是活动的目的决定活动的本质，实践能力作为一个活动范畴，其本质也是由其活动的目的所决定的。这样一来，能够决定学生的实践能力与一般实践能力的区别的，也就只有教育目的。因此，只有从教育目的出发，才能将一般实践能力改造成为学生的实践能力这一教育学概念。
教育的根本目的是促进学生的发展。据此，学生的实践能力则是以促进学生的发展为根本旨趣的学生主体在实践活动过程中的表现状态及其实践活动结束时所形成的结果。显而易见，发展性是学生的实践能力与一般实践能力的本质区别。
但是，“特殊”与“一般”又是不可分的。因此，学生的实践能力只有在与一般实践能力的整体关系中，才能体现出其丰富的内涵。根据本文对实践和实践能力的讨论，笔者认为，学生的实践能力具体表现为奠基性、活动性、创造性、社会性、外显性和发展性等特性。
奠基性又可叫作根基性、基础性，它是实践能力的总特征。实践能力的这一特性是由实践概念的本质所决定的，是就“类”的存在方式来说的，因为人类是以实践这一根本方式来生存和发展的。正如恩格斯所说：“动物仅仅利用外部自然界，简单地通过自身的存在在自然界引起变化；而人则通过他所作出的改变来使自然界为他自己的目的服务，来支配自然界。”[23]马克思也指出：“全部社会生活在本质上是实践的”，[24]对现存世界只能“当作实践去理解”。正是实践的生存论本体论的特征，决定了实践能力的奠基性、根基性、基础性的总特征。同理，学生的实践能力也具有这样的特征，因为学生的生存与发展也必须以一定的实践能力为基础。同时，实践能力的根基性、奠基性、基础性还在于实践的生存论本体论的总体性，是与“生活世界”的等值性。生活世界又叫作“日常生活世界”、“日常经验世界”、“周围世界”等。在胡塞尔看来，它具有事先给定性、原初自明性、非课题性和直接的当下体验性等特征，[25]是科学世界的基础和人安身立命的世界。同时，在哈贝马斯看来，“生活世界”是一个“我在自然中”、“我在他人中”以及“我生”在其中的世界，它由人与自然事物关系构成的“客观世界”、人与他人和社会构成的“社会世界”以及人与自我的关系构成的“主观世界”组成，三者分别对应着关于自然事物的知识及其对人的意义、社会的道德法律和艺术以及人格的自我建构，因而是总体性的。[26]海德格尔将亚里士多德对理论、实践与创制的观点统一在“操心”这一范畴，认为“操心”是由此在与事物打交道的“操劳”和与人打交道的“操持”构成的，从而使理论、实践与创制三者得到统一。[27]以上表明，人的实践能力深深扎根于生活世界，是一个总体性范畴，因而具有永恒的奠基性。同样，学生的实践能力与人类的一般实践能力在这一点上没有区别，它依然是奠基性的。
活动性是实践能力的形成机制特征。如上所述，所有的实践能力都表现在实践活动过程及其所形成的结果之中，即便是存在于实践结果中的实践能力，也是实践活动的产物，因而其本质也是活动的。同时，活动是一个最一般的概念，实践是活动的种概念，而劳动则是最基本的实践形式。马克思也是在这样的意义上理解实践与活动和劳动范畴的。即他认为广义的实践是指人的一切感性活动，而狭义的实践概念或指涉生产劳动，或指涉改变世界的革命活动，[28]而生产劳动是最基本的实践活动。更为重要的是，将活动性作为实践能力，特别是学生的实践能力的形成机制特征，可将它与“生活世界”概念联系起来，这既有理论上的逻辑自洽性，又具有实践上的可行性和便利性，因为活动是人的存在方式，而人的存在方式就是他们的现实生活过程，从而为学生实践能力的培养开辟出广阔的天地。
创造性是实践能力的表现标准特征。凡是实践能力总是与创造联系在一起的。就最基本的实践活动生产劳动来说，其中的工艺活动，“就其本质而言，乃是一种创造性的活动”[29]。因而，衡量主体实践能力水平的重要指标之一就是其创造性。同时，对学生而言，在实践活动中发挥创造性，几乎是一种天性。这正如苏霍姆林斯基在所指出的，“创造性劳动能使孩子自己在他本人的心目中得到提高，能使他的道德面貌高尚”[30]。所以，突出实践能力中的创造性，即是其本质使然。
社会性是实践能力体现人的本质的特征。无论是广义的实践活动，还是狭义的实践活动，都离不开社会性，这是由人的社会存在本质所决定的。马克思一再强调，人是社会存在物，甚至当人在从事很少同别人直接交往的科学活动时，这种活动也是以社会生活作为基础的。不仅研究科学的人所需要的材料，而且他进行思考的语言，都是社会给予的，[31]更遑论以自然为对象的生产劳动和直接变革世界的革命活动了。可见，社会性直接表现为实践能力，学生的实践能力亦然。
外显性是实践能力的表现性特征，是由实践的直接现实性所决定的。任何实践都是直接现实的、感性的，是主体和客体之间的一种直接的、实际的相互作用和相互对象化过程。因此，实践能力和学生的实践能力必然具有外显性。实践能力的外显性可与智力的比较中得到说明，尽管目前心理学家对智力的定义还未达成一致意见，但都将抽象思维能力作为其核心成分。[32]显而易见，智力的特征就其本身来说是内隐的，而实践能力无论从其形成过程还是具体表现上来说，都是外显的、感性的。实践能力的外显性特征为人们判断学生的实践能力水平提供了一个比较客观的标准。如评价学生的实验能力，应以他们的实验操作是否规范、所写的实验报告是否科学合理等来判断，[33]而不应以纸笔测验的形式来进行；即要看他们实际“做”了什么、“做”得怎样，而不是他们“想”了什么、“说”了什么，“想”得怎样、“说”得怎样。
发展性是学生的实践能力与一般实践能力的唯一区别，这在马克思阐述未来教育的特征时就已经明确地提出来了。他说：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动与智育和体育的结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[34]这表明，马克思是用生产劳动这一基本实践形式来说明学生实践能力的发展性的。将发展性确定为学生实践能力的根本属性，具有非常丰富的含义。第一，如果一般的实践能力是以生存为根本特征，学生的实践能力即便是生存性的，也将表现为发展性，这无论是在基础教育阶段，乃至以职业或专业定向的职业教育或高等教育领域，都具有同样的性质，即它具有以发展求生存或直接以发展为旨趣的性质。第二，它是教育性的。这要求实践客体的选择要根据教育教学的目的任务来选取、设计和改造，使之具有典型化、概括化的性质；实践的过程要以教师为主导，通过师生、生生之间的交往来进行，与人类的一般实践相区别，它具有模拟性、学习性等特征。[35]第三，它尊重学生的个性和创造性。实践过程既有单调重复的一面，更有开拓和创造的一面，因为实践的本质是改造、创造。而以促进发展为职志的学生实践能力培养，需要尊重学生丰富生动的经验、个体差异性、发展阶段性、智慧和创造力等，从而促进学生的个性全面发展。
总之，当我们审视学生的实践能力时，发现它是以奠基性、活动性、创造性、社会性、外显性和发展性为其根本特征的。其中，前五者又与一般实践能力的特征相等同，唯有发展性是学生实践能力的特殊性。同时，奠基性、活动性、创造性和社会性又构成学生实践能力的总体性，它直接来源于实践范畴的总体性特征。这些特性的揭示，为我们探究学生实践能力的培养指明了方向。
三、学生实践能力的培养
学生实践能力的本质和特征表明，其培养途径是学生的整个“生活世界”。以往，由于人们没有弄清实践、实践能力，特别是学生的实践能力的本质和特征，往往囿于综合实践活动课程来培养学生的实践能力，因而其效果一直不佳。正如有学者所指出的：“不少学校仅仅把综合实践课当作培养学生实践能力的载体，而没有把培养学生的实践能力作为教育的基本目标和推进素质教育的战略重点贯穿于教育的全过程”。[36]同时，笔者要强调的是，如果不以“生活世界”的视角来审视学生的实践能力培养，其效果不佳的困境将依然故我。
学生的“生活世界”是他们的日常经验世界，也就是他们的全部生活过程。“科学世界”是与“生活世界”相对而言的“世界”，学生的“科学世界”与一般所谓的“科学世界”一样，也是“生活世界”的一部分。因此，既然学生实践能力培养的途径是他们的整个“生活世界”，那么，对学生实践能力不佳的原因只能从其“生活世界”的“异化”去寻找。
从学生的“生活世界”来看，我国学生的实践能力差，是以“应试教育”为突出表现的现代教育的“知识中心”性质所注定的。“应试教育”具有强烈的工具理性特征，它与“科学世界”具有内在的一致性，严重侵占和压制了以“交往理性”为特点的“生活世界”，造成“生活世界的殖民化”。[37]学生“生活世界殖民化”也就是它的“异化”，突出表现是将本来只是生活一部分的知识学习变成了它的全部，而且其学习过程也是片面的。因此，如何提升学生的实践能力，本质上就是重建学生的“生活世界”的问题。它涉及学生的社会生活、课程生活和教学生活，是一个全方位的问题。但就目前我国学生实践能力差的现实问题而言，需要重点解决好“技术地实践”、“道德地实践”和“科学地实践”的问题。
“技术地实践”是从人们改造、控制自然的角度来说的，其具体表现就是生产劳动，是马克思所说的基本的实践活动，而且是培养全面发展的人唯一途径的重要组成部分，也是培养学生创新能力的重要途径和载体。因此，为了提高学生的实践能力，必须首先重建学生的课程生活。所谓重建学生的课程生活，主要是指重新调整学校课程结构的问题，具体而言，就是将已经被“殖民化”的学生社会生活，特别是家庭生活中的有关实践内容纳入学校课程。例如，学生的日常重复性生活实践和生产实践已经极度萎缩，而为了提高学生的实践能力，真正推进素质教育，就应该强化这方面的内容，提升劳动与技术教育内容在课程结构中的比重，全面开发其教育功能，特别是培养创新能力的功能，并且让其真正落到实处。与此同时，从“技术地实践”的角度来看，还必须重建学生的社会生活。学生的社会生活包括家庭生活和校外生活。家庭生活的重建需要家长树立素质教育观，真正从人的成长来看待孩子的教育，而不是一味地将孩子局限于“读书”上，剥夺孩子的一切家庭日常生活实践，造成孩子的片面发展乃至“畸形”发展。校外生活的重建需要政府和全社会从全面提升学生实践能力、推进素质教育的高度，为学生建设和提供广阔的社会实践基地和实践领域。北京市政府联合全市有关部门和行业管理机构建设“社会大课堂”，为学生提供免费或优惠的实践场所的做法就是值得推广的经验。[38]
“道德地实践”是从生产关系乃至整个社会关系的角度，即从运用革命手段改造社会、追求自由的本体论的角度考察问题时对“生产劳动”这一实践活动的看法。[39]它是从亚里士多德的“实践知识”、康德的“实践理性”、叔本华的“自由意志”、尼采的“权力意志”发展而来的，目标指向是“人的自由”。从内容来看，它主要解决的是人与人、人与社会的关系问题，是一种交往实践。在交往实践的时域内，要提升学生的实践能力，即需要改变现存的说教德育、知识德育的弊端，让学生在真正生存论的视野中树立“自我”与“他者”完全应该是平权的意识。[40]只有这样，才不仅能够切实培养学生的社会责任感与生态伦理品格，提升学生的群体性实践能力，达成“成人”的根本目的，而且也才能将“技术地实践”的问题解决好。这是因为我国教育长期存在的崇尚书本、崇尚权威、崇尚经典，轻视生活、轻视经验、轻视技术的弊端根源于人们的等级意识。因此，只有通过“道德地实践”让学生乃至全社会树立真正的“平权”意识，才能够切实提升全体学生的实践能力。否则，提高学生实践能力的愿望依旧在陈旧观念的束缚下难以变为现实。
“科学地实践”是指人类主动地探索客观世界内在规律的实践活动，是毛泽东在《实践论》中所说的“科学实验”，但其内涵更丰富，远远超出了“科学实验”的范围，而且是在生存论的本体论而非认识论上来理解“科学地实践”的内涵的。正如马克思所说：“无论思想或语言都不能独自组成特殊的王国，它们只是现实生活的表现。”[41]因此，为了提高学生的实践能力，第一，应该在生存论的本体论的意义上而非认识论意义上理解所有学科的本质。美国科学教育的发展也许能够很好地说明这一点。一开始，美国的科学教育是“作为内容的科学”而出现的。但是，此后发展为“作为过程的科学”和“作为探究的科学”，自2007年以来，则明确提出了“作为实践的科学”的命题。这表明它们将科学教育本质真正定位于生存实践，是一种认识的升华。[42]其实，不仅是科学教育，所有学校课程从本质来说都是实践的，这应该成为人们的共识。第二，应该重建师生的课堂生活。所谓重建师生的课堂生活，实际上是转变学生的学习方式的问题。众所周知，世纪之交的新一轮课程改革将学生学习方式的转变作为新课程改革是否成功的重要标志，强调了自主、合作、探究的学习方式，这是提升学生实践能力的重要举措。因为这些学习方式都关注了学生感性生活、原有的经验、社会交往能力的发展、对知识的理解和运用过程，它们本身都是学生实践能力的一部分。所以，只有继续关注教师教学方式和学生学习方式的转变，突出学生的感性活动、社会交往活动以及知识的运用环节，才能切实有效地提升学生的实践能力。第三，进一步从生存实践的视角关注“为理解而教”、“为理解而学”的问题。其实，马克思早就指出，“社会生活本质上是实践的，凡是把理论导致神秘主义方面去的神秘的东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”[43]。这表明任何准确的理解都不能封闭在观念和文本自身中，而是要先行地澄明它们和它们由之而来的实践活动之间的内在联系，只有如此，才能进行真正的理解性学习。
总之，提升学生实践能力，必须重建学生的“生活世界”，就目前我国教育的现状来说，需要重点解决好“技术地实践”、“道德地实践”和“科学地实践”的问题。这本身是在重建学生的社会生活、课程生活和教学生活。而学生“生活世界”的重建，实际上是学生活动的全面性的复归，因为人的存在和发展的全面性取决于人的实践活动的全面性。所以，只有感性活动包括知识运用的环节是充分的，学生实践能力的提升才是扎实的。