拙文的观点“文本意识下的读写新融合”，新在哪里？首先在教学的内容上，着眼于从文体的写作学角度去构建阅读内容；在教学方式上，力求通过一个个具体而行之有效的阅读策略去达成教学目标。
一、以文体意识去建构阅读内容
以《普罗米修斯》为例，以往的课堂教学，这篇文章应该是这样一个路数：
首先，抓关键词想象画面，将没有火的悲苦人生和自从人类有火的日子进行对比，感受普罗米修斯悲悯苍生的情怀。
其次，还是抓关键词，想象并有感情地朗读，感受普罗米修斯愿为人类荷负所有苦难的牺牲精神。
从以上两个板块可以看出，课堂的价值取向在于通过品味朗读，感受人物精神形象。虽说这样的课堂比较感性，对于学生情感的熏陶有所裨益，但语文课的价值取向应该不止于此。如果只是为了情感上的熏陶，一些让人飙泪的影视效果更加立竿见影。语文的熏陶要有别于其他媒介，尤其要立根于文字本身的力量，让孩子们通过阅读大量高品质的文字，通过岁月化合，在体内发酵，润物无声地改变心灵气质。腹有诗书气自华。气质如果是条河流，岁月无声地将文字垒进，河水才不断丰润。疾风骤雨、狂飙突进似的情感泛滥，纵使河床高涨，但兴也勃，亡也速。所以，不可迷恋对孩子的过分激情，那不是语文的价值本位。对于这节课的补救措施，有师者加了个环节：想象写话，人们会对普罗米修斯说些什么？意图明显，增加写作的环节，就是要往“读写结合”的目标去靠。但这种写话，还是停留于情感的宣泄，并未动荡原有的认知结构去重新建构认知版图，因此真正的学习并未产生。
再者，任何文章都是有体式的。诗有诗体，赋有赋体，新闻和悼文不是一个样。神话、小说、童话、小品各有各的范式。语文课上不能不管哪种文体类型，一上来都是有感情朗读，都是感悟精神品质或者掘地三尺般找些特别句式、段式或言语表现手法来仿写，从而达成读写结合的目的。作文者，在下笔时，心里必定预存着一个文章体式。写诗讲究韵律和比兴，小说要有视角、人称意识。我们在教学时，应该从文本整体的高度和创作的原点入手，教给孩子文章的体式，让他们知道各类型文章的基本写作规范和规律。
如果从文体角度去建构阅读内容的话，《普罗米修斯》应该教什么呢？《普罗米修斯》是篇神话，神话是人类童年时的想象，是由一代一代人口耳相传、不断加工而成的作品。对于神秘未知又充满畏惧的天力，初民们用诗性想象作出解释。这些原始的、纯净的因而瑰丽的想象构成了神话的巨大魅力。很多神话中总存在人与自然之间的紧张关系，这完全是人类在自然力面前过于弱小、苦难频发的生动镜像。对于自身苦难的救赎，现实中无法实现，只能在想象中得到文学性的满足，所以神话中又往往有英雄崇拜情结，英雄救世成为神话母题。
基于神话这些文体特质，《普罗米修斯》在教学中可以教以下这些内容：
（一）神话的“神”
神话的想象既有出乎意料的神奇，又有合乎理解的常理。比如普罗米修斯是从太阳神那里盗取火种的，太阳神开着太阳车，车上有火。为什么不是月亮神或山神土地神？不言而喻，太阳本身就容易产生火热联想，太阳神掌管天火完全在理解的范畴内。宙斯派恶鹰啄食肝脏，肝脏失而再生，普罗米修斯的苦痛连绵无期，这个情节的想象也充满神奇色彩。那此处神奇有没有常理上的解释凭据呢？为什么鹰鹫啄食的不是心，不是肺，偏偏是肝脏？从生理学角度讲，人体上只有肝脏像壁虎的尾巴一样可以再生。所以这一生理特点与神话想象高度契合。另外从社会学角度看，古巴比伦人将肝脏视为灵魂栖所，盛行肝卜。鹰鹫每日啄食肝脏，置普罗米修斯灵魂于万劫不复的境地中也有了文化源头的支撑。另外，为什么派的是鹰？鹰有什么特别的含义吗？在一些死亡神话里，鹰常是主角，甚至被一些天葬的民族视为死神。此外，鹰常有凶恶、暴君的象征，这和宙斯的形象吻合。通过这些知识的学习，学生就可以感受到神话想象的趣味性、神奇性以及可解释可理解的合理性。
（二）神话的“话”
神话是属于口头文学，为人们世代口口相传。所以言语风格是口语化的，晓畅通俗，好说好懂好记，便于流传。这是神话共性的特征，对于这一点，在教学上，可以和雪莱的叙事诗《被缚的普罗米修斯》进行语言上的对比，两者并陈，各自试着讲述，难易立判，口语特点毕显无遗。
（三）英雄体神话的情节路线
作为一个故事体，在情节的设置上通常都具有典型的三幕剧式结构——开头、中场、结尾。分别代表触发、冲突、解决。看到人类没有火而陷入悲惨境地，触发英雄普罗米修斯盗火；盗火引起和宙斯的冲突从而使自己受难；最后结局是英雄被拯救，目标达成。只要揭示了这样的路线图，就能大致明白神话的基本轮廓，创作并不是一件神秘的事。
二、以阅读策略去学习阅读内容
近年来，基于PIRLS的研究，对于阅读策略的教学日益受到老师们的关注。策略指的是认知策略，也就是用于完成学习任务的认知活动过程。阅读理解策略是指有助于增进读者阅读理解的方式。阅读理解策略一般分为三大类：阅读基本理解策略；阅读整合策略；阅读理解监控策略。具体而言，对小学生可进行的阅读理解策略有很多，预测、联结，从故事体找出5W1H、概念图、心像法等。根据不同的文体，不同学段班情，教学中可以灵活选择恰当的阅读策略，甚至可以个性化地加以变异。教学中应让学生习得有关这些策略的陈述性知识与程序性知识，从而助力于自己的阅读理解。《普罗米修斯》这节课可以运用以下策略帮助学生理解。
（一）六何法摘要（5W1H）策略
对于一篇文章的阅读，成熟的读者首先要进行整体性地观照，对文章形成全貌性的概览。用简洁的语言摘要得出一个“高概念”。对于摘要的策略有删除法，即删除不重要的文字，保留核心信息；还有意群归类法，将离散的信息统整为关键主题句。相比二者，六何法即5W1H法，在操作性上，学生更容易上手。5W1H指的是：谁——who；什么——what；何时——when；何地——where；为什么——why；如何——how。
教学时，笔者对它进行了整合，形成如下变式，学生对着四个要素填写信息，一篇文章的摘要基本就成形了。
背景——主角——困难——解决
背景：人类没有火，过着悲惨的生活。
主角：普罗米修斯
困难：盗火被宙斯绑在高加索山上，受尽折磨。
解决：大力神射死鹰鹫，拯救了普罗米修斯。
（二）联结对比策略
该策略适用于主题性的对比阅读，联结自己的经验以及相关文本对课文作出解释。在《普罗米修斯》这节课的教学中，主要运用于体会神话的口语化言语特点。课堂上选取“普罗米修斯被缚山上”这一片段作为突破口，将课文与选文雪莱的叙事诗《被缚的普罗米修斯》（有删改）作互文比较。
师：我们看一处细节。诗中这两句（“这飞鸟难越的万丈悬崖上”“锁链冷得发烫，咬进了我的骨头”），正好对应着故事里的两个词语，请找出来。（高高的悬崖、死死地锁）
师：故事为什么不用这些优美、华丽的词语，而用这些大家经常说过的词语呢？
师：如果要当故事讲，这两段文字哪一段你会觉得比较好记、好讲？
借助这种多文本联结，相互比较的阅读策略，四两拨千金，便能将“口语化”“口耳相传”这些不好解释的抽象的概念直观呈现于学生认识中。
（三）故事线、概念图策略
在运用这个策略之前，先通过联结对比策略，进行相关英雄类神话文本阅读如《武夷山和阿里山的传说》《夸父追日》，讨论研究进而去发现里面共同的东西。
两文都写到人类遇难，然后英雄出现拯救人类，但过程并不是一帆风顺，这时会遇到困难，英雄蒙难。引导学生得出故事线并形成概念图，获知神话故事类的文字，在情节上大体有：触发——障碍——结局这样的故事线，掌握了这样的情节故事线，我们就能更好地把握故事内容，甚至也能创作有趣的故事了。
综上所述，以文体意识为取向，阅读策略为抓手，通过群文的互文性阅读，组织开展独立而开放的学习活动，这样的阅读教学在知识性、趣味性、思维性、言语性方面能得到更好地整合，使阅读和写作从更高层面融为一体，从而提高阅读教学的实效性。