江苏省南京育英第二外国语学校 钱艳艳
【摘要】如何进行化学课堂有效问题的设计？文章提出了新授课教学中问题设计的一般方法，以此来说明课堂有效问题设计是提升课堂教学的主要途径。
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关键词 初中化学；课堂；有效；问题设计
中图分类号：G633.8文献标识码：A文章编号：1671-0568（2015）24-0044-02
化学问题设计的核心思想是突出“有效”，何为“有效问题”？即“使学生能够积极组织答案并因此而积极参与学习的过程”。下面就根据化学学科特点，来具体说明化学问题设计的一般策略。
一、明确目标，进行设问
问题设计是以教学目标为导向的教师活动，所以在进行问题设计之前首先要明确教学目标，在过程中教师根据实际需要适当增加、压缩和拓展原有的教学目标，再思考如何将每个教学目标所指定的教学内容通过“问题”来达成。这样做可以保证问题设计有章可循，防止问题设计的随意性。
例如，九年级第四单元“离子”教学内容，在《教师教学用书》中确立的教学目标是“初步了解核外电子分层排布”。从教材内容上看，除了描述“核外电子是分层排布的”之外还提到“核外电子排布与元素化学性质之间的关系”，显然在教学中应当增加“核外电子排布与元素化学性质之间的关系”这一教学目标。如何通过“问题”来实现这一目标？有些教师采取的策略是直接利用教材中的表进行设问：从此表中你能获取哪些信息？之后教师进行总结，最后得出元素的化学性质与最外层电子数关系密切。这样的“问题设计”的确是落实了“核外电子排布与元素化学性质之间的关系”这一教学目标，但存在的问题就是学生无法发挥主观能动性对核外电子的排布形成规律性的认识理解，完全在教师的传授下认识和记得的。这种“认识和记得”不利于后面“离子的形成”、“元素化合价”及“离子化合物形成”的学习，显然在这一环节上教师的设问就显得苍白无力了。
基于以上认识，笔者对“核外电子排布与元素化学性质之间的关系”这一教学目标进行拓展，即“认识核外电子排布的基本特点”。为达成这一教学目标，在教学资源上选择了元素周期表中前18号元素原子的结构示意图，并设计了如下六个问题：①观察图表，从中你发现了哪些规律？②根据规律，想一想钙原子、钾原子应该在表中的什么位置？③氦原子的最外层上只有2个电子，应该放在表中的第二纵行，但为什么却放在第八纵行？④观察图表，除了稀有元素外，其它元素的原子是相对稳定的结构吗，为什么？⑤如何使这些不是相对稳定结构的原子变成相对稳定结构？⑥由此你发现在不是相对稳定结构的原子向相对稳定结构转变与什么最密切？
在这六个问题的引导下，学生逐步明白周期表中电子排布的基本规律，体会到核外电子排布与元素化学性质之间的关系，同时还知道金属元素、非金属元素最外层电子数的特点，它们是如何得失电子形成相对稳定结构的。更为重要的是这还为以后关于“离子的形成”、“元素化合价”、“离子化合物形成”的教学作了铺垫，有效降低了后续知识学习的难度。
二、把握起点，有效设问
问题设计的切入点应以学生的“学习起点”为依据，“学习起点”即“教学内容所提供的‘可能起点’，以及学生发展的现在状态和潜在状态所暗示的‘现实起点’”，认真分析和把握“可能起点”和“现实起点”是教师进行有效设问的基础和保障。主要基于以下两个原因：
原因一：教材内容的编写通常是考虑学生一般、共同的认知发展规律，具有高度的概括性和抽象性，但它无法顾及真实状态中教师所面对的具体的一群学生的水平与能力，所以说教材只是为问题设计提供了一个“可能起点”，这个“可能起点”既可能是超越学生的“现实起点”，也可能是低于学生的“现实起点”。若教师严格按照教材内容的逻辑顺序进行设问，很难适应特定学生的认知发展和心理发展，还可能会造成不是难点的教学内容当成教学难点来教，是难点的教学内容却一带而过。因此教师必须要深入理解和挖掘教材，通过对教学内容合理分解、适当演绎，设计出有效的问题适合学生的“现实起点”。显然教材只是教师进行问题设计的一种教学资源，而不应是规范问题设计的典范。
原因二：“现实起点”是指学生对即将学习的内容已具备的先备知识。要认真分析学生对即将学习的内容已具有的知识水平和知识盲点、学生所贮备的知识与所授内容之间的距离、学生对所要学的知识内容所具备的情感、心理上的因素，这样才能设计好更为合理、有效的问题，做到因材施“问”。
案例：化学第五单元的课题1——质量守恒定律
这节教材一般的逻辑呈现顺序，不难看出教材的内容呈现方式是一种“归纳式”的教学思路，是一种“上位学习”。通过两个实验归纳出化学反应前后“总质量守恒”，得出质量守恒定律，再通过两个“不守恒”的实验来分析和理解化学反应前后为什么会出现“不守恒”的现象，最后用微观解释来升华和强化质量守恒定律。
通过教材分析发现，在学习本节内容之前教材在第四单元——物质构成的奥秘就已经较为系统地介绍了有关“物质构成”方面的知识，有一定的理论基础，因此从得出“质量守恒定律”这个角度来说，学生利用“微观”的途径去收集证据比利用“化学实验”的途径去收集证据更容易、更有效，所以学生认知的难点其实并不是质量守恒定律的“微观解释”，而化学反应前后“单一”物质的质量变化和“开放体系”、“密闭体系”才是两个思维难点。
基于以上两点考虑，笔者设计了如下教学思路：先通过“你认为化学反应前后物质的总质量如何变化”这个问题由学生从“微观”的角度去解释化学反应前后物质总质量不变的原因，为接下来的探究提供了落脚点，然后通过由四个化学实验所提出的两个问题：①四个实验为什么会出现三个不同的结果？②为什么实验要在密闭的容器内进行，可敞口实验吗？有效化解了学生的学习困惑。
这一教学过程，体现了学生对知识的认知是在一种探究、体验的过程中动态生成的，有助于提高学生的自学能力。
三、适时留白，弹性设问
在教学过程中常会出现问题静态预设有余动态生成不足，表现出问题设计的机械性，主要是教师受制于课前的问题设计，没有留足即时性问题生成的时间，导致在教学中一旦出现偏离问题设计的情况就立刻修正，虽保证了问题式学习的严密性和完整性，但忽略了教学过程中学生思维状态的偶然性和复杂性。
从某种程度上讲，教学精彩之处正是在于教学的非预见性，这充分体现了教师的教学智慧。最高能级的“问题”应该是学生自己生成、超乎教师预期，同时又能激励学生主动地多角度探究，这才是问题设计的最终目的和最高境界。
针对以上有关新授课中化学问题设计的一般策略，概括起来就是教师在进行问题设计时要做好以下工作：第一，要研究学生对新材料是否具有起码的认知结构（能不能的问题）。具体来说就是要了解学生对学习内容具备了哪些相关的基础，这主要包括基础知识、基本技能和化学学科的基本思想、方法，还存在哪些思维障碍和知识盲点，在学习过程中可能会出现什么问题，等等；第二，要研究学生是否具有同化、顺应新材料的心向（愿不愿的问题）。如果以上两个方面的工作认真落实好了，那么在课堂教学中就一定会提升课堂教学的有效性。
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参考文献：
[1]课程教材研究所，化学课程教材研究开发中心.化学九年级上册教师教学用书（第3版）[M].北京：人民教育出版社，2007.
[2]汪凤炎，燕良轼.教育心理学新编（第2版）[M].广州：暨南大学出版社，2007.
[3]毕华林.化学新教材开发与使用[M].北京：高等教育出版社，2001.
（编辑：易继斌）