[摘 要]概念学习是生物教学中的重要任务，概念生态在个体的概念建构中起到关键性作用。本研究通过智力量表对学生智力类型进行分类，选取分析性智力学生进行研究。通过访谈分析，获得分析性智力学生的概念生态因子间的关联性，为针对分析性智力学生的概念教学提供建议。
[关键词]分析性智力 高中学生 概念生态
[中图分类号] G633.91[文献标识码] A[文章编号] 16746058（2016）140112
一、前言
生物学是由大量的生物学概念组成的概念体系，因此，概念学习是生物学教学的中心环节。由于概念是反映对象本质属性的思维形式，十分抽象，所以学习概念时，学生往往根据其朴实的想法或经验曲解概念的本质和内涵，建构错误概念。因此，有效帮助学生转变错误概念，建构正确概念，成为生物学教研的核心任务。
学者Posner等人在1982年提出概念转变模型。该模型包括两个部分，一是概念转变的条件，即个体对已有概念感到不满足，并且认为新概念是合理、有效且可以被广泛应用的；二是概念生态，概念生态指的是个体的经验背景，这个经验背景决定了个体对世界、知识与科学的看法。在随后的研究中，许多学者提出了概念生态的组成因子，Hyun Ju Park在《Components of Conceptual Ecologies》中根据访谈调查和前人的研究成果，总结出了概念生态组成因子及其主题（见表1）。
陈振威、陈龙川借由“密度概念”对国小学生进行调查，被调查的对象为高、中、低三个学习层次的学生。通过一段时间的访谈和观察，发现每位样本学生的概念生态组成因子间都存在某些关联性，这些关联性也都因人而异。黄冬霞对初中生的电路概念进行概念生态的调查，同样把被测学生分为高、中、低三个层次，另外对一对双胞胎姐妹进行个案分析，结果显示电路概念生态关联对概念理解有直接影响。总结目前国内、外研究现状，发现存在以下问题：首先，大多研究都只是依据学习成就来划分样本学生，分类方法单一；其次，许多研究只分析了概念生态因子间的关联性，没有提出有效的教学建议或教学策略。
美国当代著名心理学家罗伯特·斯滕伯格三元智力理论认为，人群中存在三种智力类型，分别为分析性智力、实践性智力和创造性智力。因此，本研究以罗伯特·斯滕伯格的三元智力理论为依据，采用三元智力量表对学生进行智力类型分类，采用访谈、课前课后的观察等方法对分析性智力学生的概念生态进行研究，为有针对性的概念教学奠定基础。
二、研究方法与过程
为实现对人群进行智力类型测试，罗伯特·斯滕伯格及其团队编制了三元智力量表（以下简称STAT），南京师大蒋京川博士根据中国文化及国情特点，对STAT进行了改编，形成《STAT中国修订版》。本研究采用后者，随机对厦门市某高中高一年级两个教学平行班的学生进行智力类型的分类，再从分析性智力学生中根据高、中、低三个层次的学习成就抽取出三位分析性智力学生作为研究对象；以Hyun Ju Park总结出的概念生态组成因子及其主题为依据，设计“细胞核的结构概念”访谈问题。通过访谈，深入了解学生在建构“细胞核的结构”这一概念时，各概念生态因子所起的作用及各概念生态因子间的互作，进而了解分析性智力学生的概念生态。
三、研究结果
对三位学生小Q、小Z和小X的访谈显示，他们在建构“细胞核的结构”这一概念时，都表现出了对学科的喜爱，如当被问及是如何来学习这个概念时，小Q回答道“我会去想它的结构本质，学习会让我的脑袋充满活力”，小Z回答“觉得生物不难，听完课基本就会懂得了”，小X则答道 “我能够理解这个概念，因为很容易就可以把它想象出来”。由此可见，在学习过程中，对学科的兴趣直接影响到三位学生学习的本质。又如，对于概念的呈现方式，小Q表示脑海中会出现概念图，小Z表示会想象成一个鸡蛋，小X的回答和书上图画基本一致。可见，三位学生的学习本质都直接影响了概念的本质。诸如此类，通过对每个因子进行详细分析，这三位分析性智力学生，在建构概念时其概念因子的关联性如下图所示。
四、分析讨论
（一）分析性智力学生概念生态存在共性
通过跟踪观察发现，小Q、小Z和小X在学习中都存在着明显的偏科现象，理科学习效果普遍较好，文科则不理想。在学习方法上，三位学生都是通过理解来学习，很少有背诵，且学习起来较轻松。另外，除了一位学生会偶尔在网络上查找资料外，其他两位学生几乎都是依靠课堂学习，途径单一。根据因子间关联性的分析，不难发现三位学生的概念生态因子都有一些共同之处，如第一，形而上的信念→对认识论的认同→知识的本质→概念的本质；第二，情意领域和情感方面→学习的本质→概念的本质；第三，学习的本质影响概念的本质；第四，知识的本质→对认识论的认同等；而知识的本质影响对认识论的认同的结果与黄冬霞老师的电路概念生态研究结果一致。
（二）分析性智力学生概念生态亦具个性特征
三位学生概念生态因子关联性除具上述共性外，不同个体间还存在个性差异。小Q的概念生态当中存在着以往的经验→学习的本质，这个关联也对小Q的概念学习有很大帮助。在采访中，当被问到过去关于细胞核的学习对今天的学习是否有影响时，小Q的回答是肯定的，他认为旧的概念无论对错，都会令他产生新的思考。以往的经验在小Z的概念生态中表现为以往的概念→对认识论的认同，就是说小Z以往的概念只影响到对认识论的认同，对其他因子则没有影响。但小X的概念生态中，以往的经验几乎没有对其他因子造成影响。
五、 结论与建议
（一）结论
分析三位分析性智力高中学生的概念生态在建构概念中的作用可知，形而上的信念的养成，通过影响对认识论的认同进而影响知识和概念的本质。因此，形而上的信念的教育是建构科学概念的关键。其次，情意领域和情感方面在概念的学习过程中起到动力作用；再者，学习的本质影响概念的本质，多元学习方法的获得，是概念建构的重要保证。
个体差异主要体现在以往的经验对概念生态中其他组分因子的影响与否或影响程度。
（二）教学建议
本次研究采用《STAT中国修订版》对厦门某高中高一年级学生智力类型的测量发现，分析性智力学生在该学生群体中占多数，他们对概念的建构存在共性。在实际教学中，针对此类学生，教师的教学可从以下方面有针对性地进行。
1.立足于上位概念开展概念教学
科学概念教学，应立足于上位概念的内涵开展教学。上位概念内涵涉及形而上的信念范畴，也是科学素养的重要组成，在实施概念教学的同时，可实现知识目标及情感、态度与价值观目标的达成。例如，高一生物必修课程内容，应站在“细胞是一个开放的生命系统”这一上位概念上进行系列概念教学。
2.教学应抚触学生的情感需求
情感需求是强大的内驱力，对于较为抽象的概念学习，可通过满足学生兴趣、获得成就感、为集体悦纳等情感需求，以激发其学习的内驱力。例如，通过小组合作学习，以提供获得集体悦纳和成就感的平台，通过概念教学情境创设，提供手脑并用的实践内容，以激发其学习兴趣等。
3.重视学法指导的概念教学
分析性智力学生的概念生态显示，学习的本质影响概念的本质。可见，帮助学生建构科学概念，应将概念的学习方法教给学生，授之以渔。如运用概念模型方法，建构有氧呼吸概念、光合作用概念等。
[ 参 考 文 献 ]
[1]陳振威， 陳龍川.國小學生密度概念之概念生态[J].Chinese Physics， 2000， 3（2）： 21-56.
[2]Park H J.Components of conceptual ecologies[J].Research in science Education， 2007， 37（2）： 217-237.
[3]黄冬霞.中学生电路概念理解的概念生态研究[D].桂林：广西师范大学， 2013.
[4]蒋京川.斯腾伯格的智力理论及其应用研究[D].南京：南京师范大学， 2007.
