◇江苏省扬州市江都区国际学校 褚方晨
摘要：“尝试—诊断—建构”教学模式在初三历史复习课的应用中，“尝试”环节的问题设计甚为重要。依据中考考点和课程标准，尊重历史学科特点和各问题间的逻辑妥善设计，注重全球史观的渗透。学生“尝试”练习的方式要尽量避免机械的做题，根据问题的思维价值慎重选择“小组讨论法”，重视教师启发性的有效提问和学生的集体反馈，在教师诊断与学生自我诊断中寻找平衡点建构新的知识体系，使有限的课时利用成果最大化。
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关键词 ：尝试；诊断；建构；历史
中图分类号：G633.51 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2014）03-0017-03
一、问题的提出
“不愤不启，不悱不发，举一隅不，以三隅反，则不复也。”目前，学术界关于“尝试教学法”的理论与实践研究成果颇为丰硕，邱学华系统地创建了尝试教学理论体系，并遵循新课程改革的理念和方向，结合素质教育、创新教育思想，从尝试的步骤、方式等具体的操作应用上研究整合，丰富和拓展了尝试教学理论。但是，尝试教学不仅仅是学生参与学习的过程，更重要的是尝试结果的有效反馈与知识的重新建构。教师在此过程中应怎样更好地发挥主导作用？学生“尝试”学习的内容应当如何设计才更科学合理、更具可行性，如何才能使学生的“尝试”是有效，并且是“高效”的？此外，学生的尝试有对有错，针对学生尝试的结果，应以何种方式及时加以“诊断”才能帮助学生构建一个正确、系统、完善的知识体系，使之前尝试的结果能够巩固完善，使课堂效率达到最优化？
针对以上诸多问题，扬州市江都区国际学校结合前人研究成果和长期的教学实践探索，对尝试教育理论、建构主义理论与有意义学习理论加以整合、创新，提出了“尝试—诊断—建构”的课堂教学模式。该教学模式将教学过程看作师生不断尝试、诊断、建构的循环过程，力图在有限的教学时间内实现课堂的高效，减轻学生课后的作业负担，从而更好地促进教学质量的提升。但是，在该教学模式的应用上，需结合本学科的特点，选择适合的课型，并妥善设计才能彰显优势。
就历史学科而言，要融入新课程改革的理念，注重学生情感、态度、价值观教育，关注学生的主体地位，提高学生自主学习和探究学习的能力，首先就需要学生增强对历史学习的兴趣。从这个角度出发，适合“尝试—诊断—建构”教学模式的课型并不多。很多历时久远的事件，对大部分知识面较窄的初中生而言往往是一头雾水，想让学生提高兴趣需要教师的“语言魅力”和极具“趣味性”的故事而非“尝试练习”；世界近现代史中诸如“经济危机的根本原因”之类——学术性痕迹过重的结论性知识点，学生难以通过“尝试”获得；部分政治史中特别是八年级下册过多“会议”机械地罗列和厚重的政治色彩难免使学生“尝试学习”的兴趣减退……但是到了初三复习课的时候，以时序性为基础的知识脉络体系需要梳理，综合分析材料、解决问题的能力有待提高，“尝试—诊断—建构”的教学模式在历史复习课上若能妥善应用就恰到好处了：既能提高学生的知识掌握能力，又能有效利用有限的课时提高课堂效率。本文拟对“尝试—诊断—建构”教学模式在初三历史课上的应用方案进行初步探索，以便更好地指导教学实践。
二、“尝试—诊断—建构”教学模式实践研究
1.历史复习课“尝试”内容如何设计。历史学科的复习是有章可循的，要充分尊重历史学科的特点和教学原则，强调整体性、系统性，注重全球史观和整体史观的渗透，培养学生独立的历史思维能力。首先，要帮助学生形成完整的历史发展脉络体系，这体现了“按年代顺序与分阶段、按条块教学的统一性原则”；在学生拥有宏观知识链的前提下，再进行专题式的复习和细节知识点的对比比较，这与“加强联系和进行对比的统一性原则”相对应。在尝试内容的设计上，教师需要思考各环节问题的逻辑顺序，首先在自己的头脑里形成完整的知识脉络结构，再把这个知识网络不完全展示，通过层层问题诱导，让学生“尝试”完善。
（1）关于时序性脉络体系的梳理。中国古代史、中国近现代史、世界古代史、世界近现代史都不是孤立的，它们是一个整体。因此，“尝试”的内容如何设置才能使教学效果达到最优化呢？首先，教师要研读《中考指要》，从学生最熟悉的中国史入手，根据“考点聚焦”内容呈现主要朝代（时期）的更迭顺序。再以此为基础，让学生“尝试”练习“我国社会制度的演变”。在社会制度的演变环节，可以联系中国近现代史一起复习，让学生找到“我国由奴隶社会向封建社会的过渡时期，我国何时开始沦为半殖民地半封建社会？又是何时结束了半殖民地半封建社会，我国的社会主义制度又在何时确立？新中国的建立是否意味着社会主义制度的确立？”由此，让学生在朝代更迭表上划分社会制度。在这样相对简单但错误率却不低的问题上，学生绝非首次“尝试”，因此不必耗费过多的时间。教师可以选一个学生代表到黑板上“尝试”，再让其他学生参与诊断，最后教师总结提点，帮助全体学生进行知识的有意义建构；另外，教师还可以以提问的方式让全体学生参与“尝试”，这样，学生齐声回答，及时反馈，既可以根据声音音量的大小和整齐程度来判断学生对该知识点的掌握程度，又能及时对学生的“尝试结果”予以“诊断”，在学生回答时声音弱小或杂音较多的问题上，要反复强调加以诊断，对知识结构重新建构、巩固。
在中国史的整体脉络知识体系基本梳理完毕之后，还应以此为蓝本，将中国历史置于世界史的大背景下联系复习。例如，“15世纪的对外关系，中国与西欧分别有什么重大事件？当英国确立君主立宪制的资产阶级统治的时候，中国社会在政治、经济、思想文化上分别有什么表现？当19世纪中期资本主义制度在全球范围内巩固和扩展的时候，中国在进行什么运动？等等。”下一步重点复习世界近现代史的发展脉络，教师可以在PPT上呈现以下线索：“人和世界被发现—早期资产阶级革命—资本主义制度在全球的确立—资本主义制度的扩展—垄断资本主义阶段—世界现代史的开端……”根据这个线索和“考点聚焦”内容，让学生“尝试”寻找与此对应的历史事件，下一步再让学生尝试复习主要历史事件对中国的影响。例如，英国工业革命的率先完成对中国产生了什么影响？日本明治维新后迅速成为亚洲强国对中国产生了什么影响？巴黎和会上将德国在山东的权益转让给日本对中国产生了什么影响？华盛顿会议上通过的《九国公约》对中国产生了什么影响？1929~1933年资本主义世界经济危机对中国产生了什么影响？……由此，将中国史与世界史融合成一个整体，让学生从宏观上把握历史发展的脉络顺序。
（2）专题史“尝试”内容的归纳、整合设计。梳理完脉络结构后，下一步就是专题分类总结复习。关于专题的归纳划分主要按照史学分类，可以总结成政治制度专题、经济发展专题、文化史专题、科学技术史专题、民族关系专题、中外关系专题、国际关系专题……在专题史的讲述上，也要注意中国史和世界史的融合，但要适度而行。以科学技术史为例，在学生“尝试”环节，教师应做出适当的提示，学生对照中考指要，找出所有中国史和世界史中有关于科学技术的考点，然后归类进行类比分析。例如，“四大发明的发明、应用过程”，在罗列了四大发明之后，明确各发明成果的发展历程。可通过“唐朝、宋朝”两个朝代加以提示，有哪三大发明完成于宋朝？印刷术的发展经历了哪几个阶段？火药何时发明，何时开始应用于军事，又是何时广泛应用于军事？四大发明中的哪项发明为后来的新航路开辟做了准备？哪些发明促进了欧洲近代社会的产生？同时，还注意与当今时事热点联系，如哪一发明体现了社会主义生态文明建设的精神，注重节约资源，废物利用？针对世界史上涉及科学技术的内容：三次工业革命，牛顿经典力学、达尔文进化论这几个知识点，首先要按所属“世纪”进行划分，17世纪——牛顿经典力学、18世纪——第一次工业革命开始、19世纪——（上半期）第一次工业革命完成，（下半期）第二次工业革命开始，达尔文进化论；20世纪——（20世纪初）第二次工业革命完成、（20世纪三四十年代）第三次科技革命开始。在答题的时候，时间往往是最重要的教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 ，因此，要让学生尝试明确时间，特别是“世纪”的归属甚为重要。下一步复习可以列表的形式从时间、能源、重要发明、对人类社会影响等方面进行对比，让学生尝试练习。
2.学生“尝试”的形式、结果的反馈与“诊断”的方式。
（1）尝试过程慎用“小组讨论法”。由于初三课时紧张，复习任务繁重，提高课堂效率相当重要，因此，学生“尝试”学习要慎用“小组讨论法”。初中阶段的历史知识点并非艰涩难懂，且在学生已有了相关知识基础的前提下，大部分问题根本是不需要讨论的。例如，在复习中外历史上的重要改革时，第一步：学生尝试依据中考指要找出有关改革的各个考点；第二步：根据性质归类，如哪些属于封建地主阶级性质、哪些属于资产阶级性质和社会主义性质的改革，这些问题都可通过学生自主学习完成。
课堂的讨论，要注重质量，首先要保证讨论内容有一定的思维价值，能促使学生全面、多角度地去思考、去讨论，讨论要坚持有效性原则，切不可盲目使用。例如，在复习中外历史上重要的改革专题时，需要用到小组讨论的、具有一定思维价值的典型——1952年完成的土地改革属于社会主义性质吗？新中国的社会主义制度确立于1956年底三大改造的完成，而土地改革完成于1952年，此时的中国还没有进入社会主义社会。况且土地改革未曾改变土地私有的性质，没有确立社会主义土地公有制，因此不具备社会主义性质改革的特征。但如果土地改革不属于社会主义性质，那属于什么性质的改革呢？学生甚至会答出“地主阶级性质的改革”的答案，这时，教师就要及时诊断，对错误进行有效甄别，对学生进行启发式诱导。
（2）要鼓励学生大胆表达，及时反馈。学生在尝试练习后要及时反馈，反馈的方式怎样才是最省时、最有效？在问题简单的情况下，教师一个问题提出来，学生在下面齐声回答。回答的音量大小、声音整齐与否？是不是有异议、有不同的声音，学生对该知识点掌握的熟悉程度都能以最快的速度反馈。根据学生的反馈情况，倘若学生掌握情况较好，肯定是齐声一片，声音洪亮；若学生面对问题有较大分歧或迟疑不定，声音就不够齐整，在这种情况下，教师可以采用讨论法促进学生的主动学习和参与，鼓励学生进行自我诊断，最后完成知识的重新建构。
但是，在具体的教学实践中，此种诊断方法实施的最大瓶颈就在于学生主动参与的意识——学生是否愿意表达、是否敢于大声表达。最尴尬的场面莫过于问题呈现后，全体学生沉默一片。在平时的课堂教学中，师生互动环节就该培养学生的课堂主动参与意识，学生渴望被关注，被肯定，不希望受到教师的冷落，会觉得答错问题很没面子。为此，教师要结合学生的心理特点，做好一个“倾听者”：当学生充满自信正确作答时，教师应充分肯定、表扬；当学生狐疑犹豫时，教师可向学生进行启发性诱导与暗示；当学生回答错误时，切不可将其置于一旁，另选学生回答，而应肯定该生的努力，运用课堂机智化解僵局。教师在帮助学生自我诊断的过程中要循循善诱，诱导学生自己发现问题，而不是盲目地灌输答案。当学生面对问题尝试无力、反应迟缓，即尝试失败、无效时，教师就要以讲解为主，诊断要及时，讲求效率，注重诱导，而非灌输。
3.尝试环节的设计就是知识体系重新建构的开始。在“尝试—诊断—建构”教学模式的实践过程中，尝试、诊断和建构这三个基本要素不是彼此孤立的，特别是“建构”环节，它并非专指教师诊断后的讲解，教师在尝试环节的设计实际上就已经开始了“建构”的过程。建构主义者把学习看作是心智的重构，学生把新接触到的信息融入原有的认知结构中，以完成知识的重新建构。在此过程中，教师并非知识的传授者和灌输者，而是意义建构的协助者和促进者。它强调的是学生通过自我探究与发现完成意义建构者的角色，需要的是教师的有效引导，通过“尝试”问题的解决和教师的诊断提示自我发现问题和规律，来促进知识结构的整合。“尝试”的问题设置不是彼此孤立的，尝试模块的设计实际上就是一张不完整的建构图，建构过程始于“尝试”内容的设计，完成于最后的总结。
“尝试—诊断—建构”教学模式在理科中的适用性较广，就历史学科而言，在复习课中使用较为合适。“尝试”并不是一定要动笔做题，尝试环节能否发挥得好关键在于教师的问题设置方式和诱导方式的科学性。因此，在课堂教学过程中，教师尤其要加强问题的嵌入设计，并注意提问方式的多样性，学生对教师提出问题的参与，即使是口头反馈也是“尝试”的体现，学生尝试的对错与否需要及时诊断反馈，在知识的重新构建中，教师扮演的是引导者和协助者的角色，而不是知识的灌输者。尝试环节问题的设计就是知识体系重新构建的开始，“尝试—诊断—建构”在历史教学中的应用效果如何才能达到最优化还有待进一步探索。
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（编辑：朱泽玲）