现代学科意义上的历史包含着两个核心要素，一是客观存在过的过去，二是我们对于过去的主观性理解。前者是“史实”，后者则是“史识”，它们共同构成了历史学习的基本内容。可是，长久以来，在应试教育的强大惯性推动下，有一部分教师和学生仍然习惯于将历史学习视为历史教材中史实性知识一字不差的记忆，将历史学习效果的检验等同于史实性“标准答案”在考场情境中原封不动的复现。在这种观念指引下，教材中的文字被奉为不容置疑的真理，客观史实成了历史学习的核心对象，海量的时间、地点、人物、事件，以及更难理解的背景、过程、原因、结果、意义和影响等枯燥干瘪的历史信息，占满了学生的大脑内存。
“史实知识”是否重要？重要。它是所有历史理解的基石。但是，“史实”不等于历史，也不是历史学习的全部对象。我们过去视为学习重点的“史实知识”，常常以孤立信息碎片的形式呈现，这种知识可以扩充我们的信息储量，但却无法直接作用于智慧的增进。丹麦学习学理论家伊列雷斯称这种知识为“指尖知识”（fingertip knowledge），①笔者更愿意将其比作“鹦鹉知识”，因为它无需理解与思考，便可以通过学舌来准确复述。
比方说1840年6月，中英两国在中国广东海面交战，鸦片战争爆发。作为一个史实知识点，其中的时间、地点、当事者和事件信息明确无误，它是对的，但光记住它没什么用。只有在思考下面这些“史识”问题的时候，这个史实知识才会变得有用：1840年的战争，与1839年的虎门销烟是否有关？与1793年的马戛尔尼使团访华及其英国同胞瓦特在同一时期改良蒸汽机的发明工作是否有关？与更久远的1492年哥伦布“发现新大陆”是否有关？这场战争与此后中国的洋务运动、戊戌变法和辛亥革命又有何关联？为什么是中国和英国？为什么是1840年？为什么是英国人来到中国，而不是中国人远渡英伦？决定战争胜负的根本原因是什么？人种、地理、兵器、战术、政治还是文化？有人说，中国近代的每一步变革，都是欧美列强刺激下的被动反应，这种“冲击-反应”模式的历史解释模型是否合理？理由是什么？课本中关于战争的描述可靠吗？有哪些证据可以证实这场战争确实爆发过？不同文献中对这场战争的描述和评价是否统一？为什么会有差异？等等。只有把孤立的史实知识，置于与其他史实知识的联系与比对之中，在史实构成的复杂因果网络之中去予以解释和评估，由此得出自己的判断，历史学习才会真正使人明智。
在我们的教学传统中，有些原本具有史识性质的知识，也被硬教成了“史实”。如果老师在课堂上发问：1840年鸦片战争之后，中国沦为了……？训练有素的学生就会异口同声地响亮回答：半殖民地半封建社会。这种知识输出不是出于回答者的主观理解，而纯粹是反复机械记忆刺激之后的条件反射。实际上，此等成功反射发生的门槛很低，经过足量训练，小学生也可以脱口作答。因为他们仅仅需要复述若干字句的组合，至于为什么是“半殖民地半封建社会”，并不需要仔细思考。这种问题表达未经过大脑，就通过了口舌，是典型的“鹦鹉知识”。
对于此种史实性知识的片面强调，或者对“鹦鹉知识”的迷信与崇拜，不应当视为历史学习的唯一目标或首要目标。换言之，历史教育应当有更高层次的追求，那就是激发和创造史识性知识，有效地增进历史理解。早在十多年前，上一轮高中历史课程改革就明确提出了这个层次的目标，如阅读和获取历史信息；分析、综合、比较、归纳、概括历史事实；论从史出、史论结合；善于从不同的角度发现问题，积极探索解决问题；独立思考和合作学习与交流；等等。①近年来的高考大纲，更是精确地将考核目标概括为“四大方法与能力”：获取和解读信息；调动和运用知识；描述和阐释事物；论证和探讨问题。②
显然，新形势下的历史学习对象，不再仅仅是信息碎片意义上的“历史知识”，而是更加侧重获知历史的“方法与能力”。③这种转向，是从“鱼”到“渔”的转向，从“水”到“找水”的转向，是为了实现从“教”到“不教”的转向。“历史解释方法与能力”，不是具体的、直接的历史知识，而是创造历史知识的“知识机床”，它以学习者自我需要为中心，能够满足求知主体自由的、可持续的、高效的历史学习需求。有了这种新知，我们就可以自己获取知识，生成智慧了。
“史识”从何而来？或者说，在上述鸦片战争教学案例中，将那些碎片化的史实性知识转化为史识性知识的诀窍在哪儿呢？20世纪后期，英美教育学界曾探讨过一种叫做PBL（Project-Based Learning，直译为“基于项目的学习”）的情境化学习方法，它旨在为学习者创设模拟学科专家身临的工作环境，从问题目标出发，使学生通过应用知识、操作实验的方式来学习知识。④笔者结合历史学科教学实际，借助这一理论资源，将促进学生有效生成史识的历史教学模式，简要概括为如下四个步骤。
（1）创设答案开放但导向明确的问题情境。由此生成“史识”为旨向的学习，本质上是一种探究性学习。探究始于问题，又终于问题，是始终受问题驱动的过程性学习，它不为学习活动人为地设定不需任何推进的终点。能够激发“史识”知识的问题特征还在于这类问题宽容甚至是鼓励多元化的答案。以非对即错的、“标准答案”对号入座式的评判原则，在很多情境下遏制了学生的开放性思维，令人在历史思考的过程中“不敢越雷池一步”。但同时需注意，无论思维和答案有多开放，都应当围绕一个明确的问题，此即“明确的问题导向”，它能够保证所有的历史认识资源和成果能够汇聚成交集和焦点。
（2）提供来源、形式和观点倾向多元的史料。史料的收集、整理和审读，是历史认识最为核心的环节之一，也是最贴近专业历史研究者工作常态的模拟学习情境。史料是支撑史识形成的资源。“巧妇难为无米之炊”。开放性、多元化“史识”的形成，有赖于形式和内涵均具有多样化特征的史料。 （3）引导对史料的批判性解读和选择性使用。史料不等于史实，更不等于史识。史料中所蕴含的史实信息，只有通过去粗取精、去伪存真的批判性解读，才能够转化为可供认识者建构“史识”的信息资源。史实信息也不能自动地转化为“史识”，“史识”的形成，需要认识者通盘审视各种史实并从中选取有利于表达自身历史认识的“有益”资源。史识性知识的生成，应当始终注意提示学生：到底是让史料自己说话，还是我们让史料说话。
（4）促成论点鲜明、史论结合的史识性表述。表述“史识”，即个性化历史认识结论的外显是“史识性知识”生成的最后环节。优质的“史识”，包含两个缺一不可且相互关联的要素：史观和史实。“史识”以史观为统领，史观为史识的灵魂；以史实为证据，史实为史识的骨肉。史观源自于对史实的尊重和归纳，史实则有赖于史观的价值观与逻辑引领。没有史观统领的所谓“史识”，无异于史实的散碎拼盘和生硬堆砌；没有史实支撑的所谓的“史识”，实为不足以让人信服的空洞说教和无根游谈。史观与史实的并重，即我们常说的“史论结合”，此乃“史识”构建的诀窍。
下面，我们再以“鸦片战争的起因”为教学个案，示例有助于“史识”生成的历史课堂教学程序。
人教版高中历史必修教材所设定的首要教学目标是：理解“鸦片战争是英国资产阶级拓展海外市场、掠夺生产原料的必然结果”。学生如何能够真正理解这种表述呢？我们首先由一则史料创设问题情境。
史料1：中国政府对陛下官员与臣民已经犯下突然而残酷的战争罪行，用最近这样的方式强迫缴出英国人的财产就是一种侵略，这在原则上是如此的危险，在实行上又如此的不能容忍，所以，为每一件损失要求完全的赔偿，已成为文明的高尚义务了。（1839年《英国驻华商务监督义律致英国外交大臣巴麦尊的机密件》，见人教版教材必修一，第53页。）
我们可以引导学生将自己想象成一名历史学家，进入历史研究的模拟情境，当有关鸦片战争起因的第一条史料映入脑际时，学生的探究由这个问题开始驱动了：“上面这段文字是当时英国驻华商务监督义律对中国发动鸦片战争原因的说辞，你认为他说得对不对，为什么？”此时，学生为了了解事情的真相而大规模寻找资料，教师则必须充当“脚手架”①的角色，帮助学生接触到如下多元风格的史料：
史料2：将1840年到1842年的中英之战称为“鸦片战争”是一种广为人知的看法，本书质疑这一论断。实际上，让伦敦人最为担忧的，是中国人“对英帝国尊严的侵犯”，腐败透顶又颐指气使的中国政府，对英国人及英国的财产构成了威胁，罔顾他们向世界扩展自由贸易的愿望。②
史料3：和其他历史事件一样，鸦片战争并不是某一个因素造成的，它有各种各样的原因。从理论上或概念上说，这是两种不同文化间的冲突。当两种各有其特殊体制、风格和价值观念的成熟的文化相接触时，必然会发生某种冲突。③
史料4：由于鸦片贸易至1839年的巨额增长，事态在纷扰和令人不安的状况下发展着，那一年的3月，呈现出更加严峻的局面。……1839年11月4日政府送达英国海军部的信函：“责令印度防区舰队司令……必须不失时机地对中国沿岸有可能成为最佳贸易区域的那些地点（已划定了4至5处重要地点）着手实行严密封锁；……以掌握它们用作使中国政府屈从于赔偿要求的保证。”①
史料5：1829年，英国侵华利益集团代言人柏金汉鼓吹：中国有庞大的人口，其人富有积极的消费的性格，如果把那个国家的市场开放给自由贸易商人，则英国货在那个市场上的销量，将比其余全部世界的总销量还要大。②
史料6：“鸦片战争”之名直接揭露了这场战争的罪恶目的，直接揭露了这场战争的实质——维护罪恶的鸦片走私。……至于“维护商业的战争”或“商业战争”，都是那些为英国侵略辩护的西方御用文人挖空心思想出来的诡辩词，其手法不过就是用一件合理的外衣来掩盖罪恶的实质。③
史料7：若谓夷兵之来，系由禁烟而起，则彼之以鸦片入内地者，则早已包藏祸心，发之于此时，与发之于异日，其轻重当必有辨。④
接下来的这一步尤为关键，即学生必须对上述史料作出区分和选择性运用。为引导学生的批判性思维，教师可以提出如下问题：上述史料表达了对于鸦片战争起因和性质的哪些观点？这些观点是否构成对立？哪些是当事人的说法？哪些是旁观者的评论？哪些是评论者自身的意见？哪些引用了他人的观点？这些史料呈现在何种性质的文本中？获取信息的途径有哪些？对于史料中的观点，哪些比较可信？原因是什么？
行文至此，我们需要再补充说明一下：在浩如烟海的史料中，为何选用上述七则史料用作教学素材？史料选用的原则与教学动机为何？首先，上述史料易于激发问题，因为它们表达了互为对立的鲜明历史立场，容易激发学生的批判意识。其次，上述史料便于论证取舍，因为它们呈现了丰富的可资利用的各种论据。学生可以根据自己的立论需要，自主地对史料论据予以取舍，以利其自圆其说。再次，上述史料形式多样，它们源自于古今中外的史料提供者。学生在辨别和选择性使用这些史料的时候，实际上也就是在学习区分“一手材料”和“二手材料”，注意史料的提供者是历史当事人还是事后评论者，利用各种学术媒介中搜索所需信息，等等。而这些技能正是获得史识性知识的必要方法。最后，上述史料具有专业水准且契合高中历史教学的实际。史料文字与原著相符，史料出处明确无误，达到了可被专业引用的水准。同时，这些史料所反应的内容对应课程标准和教材中的知识点，高中学生经过阅读努力可予理解。总之，上述史料提供的核心目标，就是助力学生提出问题，并通过对史料的批判性选用和合乎逻辑的论证而形成关于鸦片战争性质的“史识”知识。
如果上述三个环节进展顺利，那么“史识”的形成则是水到渠成。最终的评论是什么？理由是什么？学生既可以援引史料1、2辩称战争起因于英国人的财产安全受到威胁；也可以据理力争，以史料4、6、7论证英国发动战争乃推行鸦片售卖的非正义本质；还可以别出心裁，以史料3论证鸦片战争的文化冲突论起因；等等。教师对于上述具有“史识”性质的学习成果的评判，不宜直接以其观点对错来简单地加以肯定或否定，而应注重其论证的质量，即是否做到了观点鲜明，有理有据，史论结合。至于观点的对错，学生自会在众说纷呈的观点交流乃至交锋中予以分辨，并通过修订与强化论证的方式进一步掌握历史认识的方法。真理越辩越明。正确而深刻地理解鸦片战争本质的这一教学目标，一定会在旨在促进“史识”性知识的生成与碰撞的教学过程中得以实现。
【作者简介】张岩，女，吉林省教育学院副教授，吉林省高中历史教研员，研究方向为中学历史课程与教学论。
