历史教学其实也是一门艺术，并且也都要求历史教师需要有一定的扎实的专业知识，同时也需要关注学生，注重课堂教学的技巧和方法.要提高课堂教学的效率，也需要培养学生对历史的兴趣。本文就整理了关于历史教学的相关论文范文供大家欣赏。
第1篇：小议历史教学中的理性认知
孟鸥1王峰2（1.2.青岛大学历史学院，山东青岛266071）
[关键词]理性认知，图说历史，郑和下西洋
中学历史课面对的受众是刚刚接触历史的中学生，如何使教学过程生动、有趣，便成为老师们关注的重点。我们看到在初中历史课堂上有丰富的图片、动态的影像辅助教学，使学生可以感性地接触历史，更重要的是有效激发了学生的好奇心与学习兴趣，实现了知识的传入与学习动机有效结合并统一。不过，与此同时，笔者也看到了一些令人担忧的现象。以明朝的对外关系一课为例，在经过历史影像、历史地图及考古图片等一次次丰富甚至炫目的课件演示中，学生关于“郑和远航”却出现了这样的认知：
将郑和远航赏赐藩属视为慷慨；将船队载回的方物“长颈鹿”视为航海功绩的象征；将中西航海比较视为船队规模与航海技术的较量（郑和一方完胜）；将古代中国对海洋的态度视为热情拥抱海洋。
课堂教学若得出这些结论，笔者以为教学效果就大打折扣了，甚至产生了错误的认知。
那么，对于“郑和下西洋”，我们应该怎样理性看待呢？笔者以为，介绍郑和远航应主要关注两点，一是促使郑和远航的文化与时代背景，另一个则是郑和船队出行的性质。把握住这两个要点，我们便能够比较客观地认知这个著名的远洋航行。
首先我们来分析远航的时代与文化背景，也就是说为什么会出现这样不计成本、不求回报的行为。笔者认为根源就是古代中国一直存在的“文明中心”观念，古代中国人认为自己处于文明的中心，所以也自称“华夏”；周边部族的文明程度则依距离中原政权的远近而定，距离近的较之远者要先进些。所以当乾隆闻听“英吉利”时，断然认为这个来自遥远蛮荒之地的部族一定是落后野蛮的，不足以与之交往。这种“文明中心”的想象，最大的弊端就在于无法真正认知自己与他者。就郑和远航而言，明成祖之所以遣郑和出海，实际上就是想宣扬强盛的汉文化，彰显自身的先进文明。为此可以不计成本，从1405—1433年接连七次出行，即使耗资巨大、劳民伤财亦在所不惜。
也正是这样一个文化背景，决定了郑和船队的属性。船队出行的性质，或者说船队的身份是什么，是评价郑和远航作用的关键点。从根本上说，郑和船队执行的是朝贡贸易，其身份也就是朝贡贸易的载体。在“文明中心”观下，所有与古代中国交往的国家都需要表示臣服（很多只是名义上的）。有了这层宗藩关系之后，中原政权即可对之行赏，郑和船队大量的宝物就是这个用途；而那些藩属只需进献方物即可。双方一来一往就构成了朝贡贸易。对于中原王朝来说，这种贸易不能产生任何经济利益，朝贡贸易规模越大，对国家与百姓的伤害也就越大。以郑和为例，七次远航带出大量宝物（如瓷器、金银器、丝绵缎疋、麝香、茶叶、珍宝）与铜钱，带回的多是与民生无关的奢侈品（如珍珠、沉香、苏木、胡椒、狮子、长颈鹿等），每次航行耗资均在600万两之上，是国库年支出的两倍。这种巨大消耗持续多年，严重危及各方利益。如因国库空虚严重影响官吏的俸禄发放，朝廷无奈之下遂以郑和带回的木材、香料相抵；再者，朝廷及郑和船队的巨大开销最终会以名目繁多的税收方式转嫁到民众头上，这势必引发激烈的社会矛盾。最终，郑和远航在一片反对声中落幕，那些珍贵的航行资料，包括记录经行之地如东南亚、西亚、北非等地的历史、地理、文化、制度的记录，也被付之一炬。
明晰了以上两个要点，笔者以为前述的一些担忧就可以得到解决：
其一，长颈鹿作为“祥瑞”呈贡上来，一方面它和其他奇珍一起可以营造出中原王朝“四海咸服”的表面盛况，另一方面也更为重要的是，在中原十分罕见的长颈鹿，可以被赋予“瑞兽”的含义，这是古代皇权合理性及政权稳固的吉兆，以便再次证明明成祖朱棣具备上承天命与下顺民心的帝王属性。因此，笔者以为长颈鹿不能被视为郑和航海的功绩，它应是纯粹的朝贡贸易与宗藩政治的产物。
其二，郑和赏赐行为属于古代中国“朝贡贸易”的产物，它与“慷慨”无关。我们知道朱棣时期政府开销巨大。一是边患的防范需要资金，其时北方有鞑靼与瓦剌等蒙元势力威胁中原，修筑长城需要大量资金；同时东南沿海的海盗也需政府治理。二是朱棣准备迁都北京，新都营造同样需要大把银子。再加上政府日常开支也需有固定保障，遇到水旱灾害等必须有备用资金。这诸多款项已使明政府的日常运转出现压力，远不能承受附加的、长期的巨额开支。明政府之所以仍派郑和远航，根本原因是“文明中心”的想象之下，他们无法理性认知自身与他者。如若今天的我们还将郑和赏赐之举定性为“慷慨”，那么我们与朱棣又有什么区别呢！
其三，中西航海比较是很多教师在讲授郑和远航时采用的方法。笔者以为，单纯从规模与数量上来说，郑和船队确实船体坚固、技术成熟、补给充分、人数众多。从这个角度来看，将其视为世界航海史上的壮举并不为过。但是，如果我们稍稍将视线拉长一些，在衡量航行对于中西各自产生的影响时，郑和的优势就不复存在了。我们知道，以哥伦布为首的西方远洋探险，最终使得西欧各国认清了自身的位置与发展路径，“地理大发现”给了西欧各国再生的机会。反观郑和远航，它没有给古代中国一个认识世界、衡量自身的机会，在付出大量人力、物力、财力之后，“文明中心”依然存在，海禁依然存在，朝贡贸易依然盛行，对外交往与国家政策依然是皇帝任性而为。总之，郑和航海没有给古代中国更新的力量。
最后，古代中原政权对于海洋的态度并非是热情的，更谈不上拥抱海洋。因为传统的中原政权主要依靠农业（后来的海外贸易以官方为主，主要满足权力阶层），稳定的农业生活不仅有税收的保障，还可以使民众形成“日出而作、日落而息”的生活方式。对于海洋，他们或视为求长生之所（如秦始皇、汉武帝等），或视为各种动荡之源（明清海禁就是这种考量的结果），因此总是背靠海洋比较多。就郑和远航来说，远航在很大程度上可以说是满足明成祖朱棣个人欲望的行为。因为朱棣以血腥方式登基，内心必然有对政权合理性的担忧，所以在位期间他的积极作为，包括整顿吏治、加强皇权，外征蒙古与安南及编撰《永乐大典》、迁都北京等，史称“永乐盛世”，在一定程度上就是为了证明其上合天意、下顺民心的政权合法性。
综上所述，笔者以为，课堂的轻松、活跃，不是最终目的，我们还应关注教学内容的梳理与挖掘，实现传递知识，塑造理性思维的教育目标。
第2篇：基于认知冲突的历史教学策略
周云华（常熟市教育局教学研究室，江苏常熟215500）
[摘要]认知冲突是指学生的原有认知结构与所学新知识之间出现对立性矛盾时而感受到的疑惑、紧张和不适的状态。引发学生的认知冲突是基于建构主义的教学原理，是促进学生实现知识建构的契机和动力。在初中历史教学中，教师可通过“理顺思路，制造冲突机会”“发散思维，增强冲突体验”“丰富形式，提升冲突效果”等策略来引领学生发展思维，完善和优化认知结构。
[关键词]初中历史；认知冲突；教学策略
学生的学习过程是一个“认知冲突”不断产生、化解和发展的过程。“认知冲突”是学生的最近发展区，是联结他们固有认知与新知识的桥梁。现代教育学和心理学都着重强调教育的最佳境界，即教师能够利用各种教学手段和策略来制造、诱发认知冲突，以激发学生学习欲望，使其主动、积极地寻找办法来解决学习过程中遇到的难题，提升自己的认知水平。[1]笔者经过多年的教学研究和实践发现，认知冲突的制造应从以下几方面着手。
一、理顺思路，制造冲突机会
1.利用前概念引发冲突
学生在学习新知识之前，头脑中并非一片空白，而是具有了形形色色的原有认知结构。在学习新知识时，他们总是试图以这种原有的认知结构来同化对新知识的理解。当遇到不能解释的新现象时，就会产生认知冲突。也就是说，在学习新知识和面临新问题时，学生往往会根据原有的知识和经验对新问题给出解释或进行预判。由于学生原有的认知结构不足，会导致预判与当前事实不符，如此便产生了认知冲突。[2]因此，在历史教学中，教师可以针对性地选择一些事例，让学生用原有的认识对事例进行解释，当他们原有的认识与当前事实的矛盾无法调和时，学习兴趣便应运而生。
在讲述《秦统一中国》（部编2016版，以下同）时，笔者利用历史人物、历史学家和学生对秦始皇的不同评价进行导入。由于七年级学生的历史知识积累还略显微薄，他们对秦始皇固有的印象就是焚书坑儒，一个十足的暴君，当然也有不少学生肯定了秦始皇的功绩——统一六国。在了解了学生们的答案后，笔者给出了如下材料：西汉名臣桑弘羊认为秦始皇“功如山丘，名传后世”；新朝王莽认为他“功越千世”；近代史学家翦伯赞认为“秦始皇是中国封建统治阶级中的一个杰出的人物……他不自觉地顺应了中国历史发展的方向，充当了中国新型地主阶级开辟道路的先锋……”。为什么历史名人、历史学家对秦始皇的评价和学生们的评价有如此大的差异呢？利用这个认知冲突，不仅可以作为课堂导入，激发学生的学习兴趣，还可以在本课结束时让学生重新评价秦始皇，教师进行学法指导，使其明白评价历史人物要遵循全面客观、一分为二的原则。
又如对于战争，许多学生形成的前概念是：战争是残酷的、血腥的，给人民带来了巨大的灾难。但在中国古代史的学习过程中，多次提到民族之间的战争也是促进民族交融的一种方式。残酷的战争怎么会促进民族交融呢？面对这一认知冲突，笔者的做法是提供正面的事例，帮助学生对前概念和当前事实进行比照，从而纠正、优化前概念。在讲到“辽与北宋的和战”时，笔者先讲述在古代社会，由于交通的落后，各民族政权相互学习和交流受到了严重的阻碍。但战争之后情况会不会有所变化呢？这时笔者利用材料进行说明：“宋辽大战期间，辽俘虏了一部分宋兵，这些宋兵有的懂得印刷和制作火药的技术，因而这些技术传到了辽，促进了辽国相关技术的发展。”所以我们不仅要看到人类为战争付出的代价，也要看到付出代价之后所获得的进步。
2.巧借重难点触发冲突
教学重难点是课堂教学的主攻对象，而在实际教学过程中，教学重点往往也是教学难点所在。所谓历史教学中的难点就是在学生经过尝试学习或者教师一定的引导之后，仍然存在的学习困难。而根据认知冲突理论，教学难点之“难”的本质在于学习者在旧有知识体系和经验的基础上，与新的知识体系和经验发生了碰撞，故而在重构知识体系的过程中产生了困境。[3]
在历史教学中，政治制度的相关内容一直都是教学的重点。当一种新制度出现时，由于学生缺乏相应的知识积累，所以就造成了理解上的困难。例如在《汉武帝巩固大一统王朝》一课中，对于政治上的大一统，课本主要介绍了“推恩令”，由于推恩令和分封制在形式上比较相似，都是嫡长子继承王位，其余诸子进行再分封。两种制度都是需要学生掌握的重点，所以笔者要求学生将两者进行比较。在一番讨论之后，有不少学生得出了这样的观点：推恩令是分封制的一种延续。这个认知冲突的产生，在于学生只看到了两种制度表面的形式，对其实质和具体内容还缺乏深入的探究。于是笔者从两种制度的目的、具体形式以及影响三个方面，带领学生突破重难点。
首先，推恩令和分封制两者实施的目的恰好是相反的。周天子实行层层分封是为了借助诸侯、卿大夫和士的力量来进行管理，以达到巩固政权、开疆拓土的目的。而汉武帝推行推恩令，是因为地方诸侯势力过大，威胁到中央集权，推恩令的推行实际上是借助分封来削弱诸侯的实力，以达到加强中央集权的目的。其次，从具体操作形式和影响上来看，两者也存在较大差异。分封制中诸侯的爵位由嫡长子继承，其他诸子受封为卿大夫，但此时的卿大夫及其领地依然一律归诸侯管辖，诸侯国内即使进行了分封，但是其版图和实力并没有因此而缩小。相反，推恩令下的分封，嫡长子虽然继承了诸侯的位置，但领土只是继承了其中的一部分，剩余领土由诸侯余子继承，而余子继承的土地是完全脱离原来诸侯国的管辖，如此地方诸侯越分越小，势力逐渐减弱。综上两点分析，可以得出结论：推恩令并不是分封制的继续，两者有着本质的区别。
3.找准关节点诱发冲突
在传统的教育中，教师是不愿意看到在课堂上自然生成认知冲突的，因为这不在备课范围之内，还有可能打乱教学节奏，导致当堂教学任务不能按时完成。但是当代教育理论认为，课堂教学活动是一种生成性的活动，其核心不是教学内容的完成而是学生的发展。[4]而认知冲突实际上就是生成性的结果。学生在学习过程中产生了某种疑问，这并不是教学中的“意外”，而是认知冲突的表现。所以在教学过程中，教师要将这种认知冲突当作教学过程中生成的一种有益的教学资源，一旦发现认知冲突的产生，就要抓住这个关节点进行突破，维持学生思维的兴奋度，增强学习的积极性，让整堂课在思考中高速运转。
笔者在《宋元时期的科技与中外交通》一课中讲到“中国的创造发明，如活字印刷术、火药、指南针等被传入欧洲，对欧洲国家的社会、经济发展起到了重要作用”时，有学生举手问道：“老师，如果中国这些发明不传入欧洲，那近代中国不就比欧洲先进了？”面对这个疑问，学生们开始小声讨论起来。此时笔者抓住契机，调整了教学计划，就这个问题展开分析。首先，学生之所以产生这样一个认知冲突，与对三大发明西传的相关史实不了解有关。于是笔者进行了进一步提问：“你们知道这些发明是如何传到欧洲的吗？是中国人主动带到了欧洲，还是因为别的原因被动地传到了欧洲。”这时有学生回答道：“火药是在战争的过程中传播到欧洲的。”此外，笔者还补充了印刷术、指南针传播的事例，以此来说明这些发明的传播是一个被动的过程，并不是中国人主动的行为。其次，笔者再引导学生进行了一个假设：“如果没有中国的这些发明，近代欧洲社会是否一定会落后于中国呢？”学生们纷纷表示不一定，因为近代欧洲的进步与中国的落后是方方面面的原因造成的，而中国的发明是否西传并不是关键因素。经过这两个层次的分析，最终得出结论“如果中国的发明不传入欧洲，那么近代中国就会比欧洲先进”这个推理是不正确的。
在该环节的教学过程中，虽然以上的分析和讨论占用了课堂不少时间，也不是课标要求掌握的重点。但当认知冲突生成时，笔者带领学生进行了较为严密的逻辑推理，解决了这一冲突，使学生在思想方法上有了一定收获。
二、发散思维，增强冲突体验
1.跨越思维临界点
课堂教学活动是学生思维不断产生、发展、形成的过程。当学生走进课堂，感知教学内容之后，便开始进入思考状态，然后在教师的引导之下解决一个又一个问题。但学生的思维活动是一个从量变到质变的过程，洞悉学生思维的质与量，在学生思维临界状态下适时地点拨，适当的诱导，这是提高历史课堂教学效率的重要途径。
在《盛唐气象》一课结束时，教师设计了一个活动来进行课堂小结：“你能用哪些词汇来描述‘盛唐气象’？”这个问题看似简单，因为答案就暗含在课文的小标题内，所以学生立刻给出了答案：繁荣的经济景象、和睦的民族关系、开放的社会风气、多彩的文学艺术。显然这些答案符合授课教师的期待，但是教师列出的结构图中“盛唐气象”由六个方面组成，那么缺失的另两个方面到底是什么呢？学生的思维仿佛走到了尽头。这时教师即时进行点拨：“同学们可以跳出今天课堂学习的范畴，联系我们上一节课的知识，或者看看我们下节课要学习的内容，找找灵感。”经过教师的点拨，学生立刻总结出了“盛唐气象”的另外两个表现，即清明的政治局面和频繁的对外交流。可谓是“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”。
2.突破思维老套路
在历史学习中，“套路”十分重要，平时的教学或习题讲解的过程中，学生往往希望教师能总结一下某种历史问题或某种题型的思考模式，让他们有“套路”可寻，这里的“套路”也就是一种固定的思维模式。在历史教学中，必要的思维模式是必不可少的，比如论述历史问题要从政治、经济、文化等方面进行，分析原因可以从内因和外因两个方面着手等。但长期依赖这种所谓的“套路”，形成思维的定式，不仅使得学生懒于思考，而且会堵塞学生洞悉的目光和创新的思路。所以教师在必要时要善于利用学生的“套路”，制造冲突，打破这种思维定式，开拓学生视野，活跃思路，使历史课堂充满思辨的色彩。
在《北魏政治和北方民族大交融》一课中，淝水之战是在南北方经历了长期的分裂之后，由北方前秦统治者苻坚发动的一场统一战争。在教学过程中，笔者给出南北双方力量的对比，要求学生们预测战争的结果。按照固定的逻辑思维，人民在饱受国家分裂、战乱之苦后，都渴望统一、和平的生活环境，所以苻坚应该能得到广大人民的大力支持，而且前秦军队数量远在东晋之上，所以这场战争前秦必胜无疑。果然，由于这种思维定式的形成，学生给出了意料之中的答案。带着这种预测揭示淝水之战的结果：前秦战败。强烈的认知冲突随之产生，这时笔者即使提供一段说明北方士兵和人民反对战争、军心涣散的材料，学生们经过阅读得出前秦失败的一个重要原因是人民的反对、不得民心。接着笔者再进行设问：人民为什么会反对“统一战争”呢？在笔者进行指导之后，学生得出：并不是所有的“统一战争”都会得到人民的支持，需要具体战争具体分析，在前秦的军队中，士兵大多是从各族人民中强征而来，他们饱受前秦的民族压迫，渴望摆脱前秦的统治，这些士兵并不反对国家统一，而是由于民族矛盾，反对由前秦来号令统一。当然前秦失败还有其他原因，学生根据课本内容及其他史料能较快得出，在此笔者不再赘述。
3.多用逆向思维法
逆向思维是一种创造性的求异思维，它是对已形成的观点反过来思考的一种思维方式，让思维向对立面发展。传统历史教学对正向思维关注较多，但长期正向思维形成的思维定式会影响逆向思维的建立。所以在课堂教学中，教师要敢于引导学生“反其道而行之”，从问题的相反方向进行探索，树立新思想。
在《北伐战争》一课中，笔者为了说明北伐是在国共两党合作的基础上进行的，同时也为了增加学习兴趣，所以讲述了一个小故事：在北伐中的一次战役中，北伐军在战场上失利，情况十分危急，当时的共产党员陈赓背负受伤的蒋介石脱离了险境，可见当时国共两党是精诚合作的。这时学生提问道：“如果当时陈赓不救蒋介石，那中国之后不就没有那么多战争了吗？”听到这个学生的疑问，笔者先带领学生按照这位同学思路继续顺向推理下去：如果当时蒋介石死了，也就没有之后的“四·一二”政变以及十年内战的发生；但是考虑到如果蒋介石当时牺牲，中国群龙无首，又陷入军阀割据的状态，那么中国的内乱时间可能会更长。如此顺向推理下去，中国历史走向会出现多种可能。于是我们换了一个角度，打破顺向思维的习惯，进行逆向思维：北伐是国共合作的一场反帝反封建的革命运动，当时蒋介石以及蒋介石所代表的国民党还是比较革命的政党，所以北伐时期的蒋介石的行动是符合人民利益的，是积极、进步的，如果蒋介石当时牺牲了，我们还应该把他当作烈士看待。学生们在顺向推理的过程中犯了一个错误，即没有从当时的历史条件出发，用客观的眼光看待蒋介石。而通过这种逆向思维，可以帮助学生树立正确的认识论，用唯物史观来评价历史人物。
三、丰富形式，提升冲突效果
1.巧设情景，预设认知冲突
研究表明，初中生的思维方式正处于由形象思维向抽象思维的过渡阶段。但在课堂教学过程中，初中生对具体、形象、直观的事物更感兴趣，对于抽象、概括的历史知识，以学生现有的生活经验和知识储备理解起来比较困难，这势必会影响他们的学习兴趣。[5]这时就需要教师把历史问题生活化、情境化，在具体的、形象的情境中，制造贴近学生生活的认知冲突，以此激发他们的学习兴趣，进而产生强烈的学习期待。
在《青铜器与甲骨文》的教学中，笔者以一封奇怪的信作为导入：从前有一个部落受到了相邻部落的攻击，这个部落的首领给敌人写了一封信，信上面画了一只鸟、一只老鼠、一只青蛙和五支箭，提问：“这封信到底是什么意思呢？”学生们纷纷解读，最后在笔者的引导下得到了如下答案：“这封信意为坚决保卫自己的领土，不管侵略者像鸟一样从空中来，或是像老鼠一样从地上来，还是像青蛙一样从水里来，都会遭到坚决的还击。”这时有学生抱怨：“他们为什么不直接写文字呢？这样的方式万一别人看不懂，岂不是白写了。”面对该学生的质疑，有同学立刻做出了回应：“应该这个时候文字还没有产生。”于是笔者顺水推舟：“那么文字是什么时候产生的？中国的文字经历了哪些变化呢？”由此进入甲骨文相关知识的学习。笔者将教材顺序做了调整，先讲文字——甲骨文，然后再过渡到文字的其他载体——青铜器上。
巧设情境，利用认知冲突导入新课，可以激发学生的学习兴趣。在其他教学环节中，同样可以设置生活化的情景，利用认知冲突帮助学生深刻理解历史问题。如在《新文化运动》教学中，对于“如何评价新文化运动”，笔者设置了一个“回复陈独秀微信朋友圈”的情景。首先出示陈独秀发布于1918年10月3日的微信：“我们要诚心巩固共和国体，非将这般反共和国的伦理、文学等旧思想，完全洗刷干干净净不可。否则不但共和国不能进行，就是共和国这块招牌也是挂不住的……愚之信仰共和，必排孔教。”微信朋友圈是当前学生最熟悉和了解的一个生活情景，给教师、同学的朋友圈点个赞、发段小评论是再平常不过的事情。“陈独秀的朋友圈”只是将史料换成了一种学生喜欢的呈现方式，如此便拉近了历史与现实的距离，也激发了学生参与的热情。
2.开展活动，制造认知冲突
著名教育家布鲁诺认为：知识的获得是一个主动的过程，学习者不应是信息的被动接受者，而应该是获取过程的主动参与者。在历史教学中，教师要尽可能为学生安排充实、丰富的活动，在活动中有意识地设下埋伏、制造冲突，让学生在参与活动的过程中发现问题，在教师的指导、点拨之下解决问题。如此师生互动，静止的课堂变成一潭活水。
在《宋代经济的发展》一课中，对于宋代农业的发展情况，常规的做法会让学生自己阅读课文，找出水稻、棉花、茶树的种植范围，再归纳这些范围的地理位置，得出结论：宋代南方农业发展迅速。这种操作比较枯燥，实际上学生参与程度也不高，只是机械性地在课本上寻找答案，并没有对以上农作物和经济作物的种植范围形成空间上的认识。笔者根据这一情况，设计了一个“穿越时空，现场连线张择端”的活动。
笔者首先出示《清明上河图》首段的截图，让学生扮演张择端介绍画中的内容：“汴京郊野春光一片……不远处有几块犁好的土地，田边骑着牛的两个农民正在商量着今年种什么庄稼……”这时笔者抓住最后一句话提出问题，“请根据自己的生活经验并结合课前预习，推测宋代汴京郊外的农民会种植哪些农作物？”这正是笔者特意打下的伏笔。根据预判，如果进行了课前预习，学生可能会给出“种植水稻、棉花、茶叶”等答案，而即使没进行预习，也会根据自己的经验给出答案。果然学生进入预设局中，信心满满地回答道：“种植水稻、棉花、茶树。”那么学生们的猜想到底对不对呢？笔者要求学生拿出配套地图册，利用《宋代经济发展图》进行检验。通过仔细阅读地图，学生发现宋代水稻的种植主要集中在长江下游、太湖流域、淮水流域以及广东、台湾等地，棉花种植区域则集中在江淮、川蜀一带以及广东、福建等地，茶树的种植主要集中在成都、湖南、广州、江苏等地。在读图的过程中，学生们渐渐意识到刚才的回答是错误的，以上这些农作物的种植范围集中在南方，而汴京所在的北方地区少有种植。
如此，学生们在读图的过程中验证自己的猜想，主动地去寻找宋代水稻、棉花、茶树的种植区域，通过这个活动，不仅对该知识点印象深刻，而且在活动中培养了读图能力，增强了历史学习的时空观念。
3.精设问题，激发认知冲突
心理学研究表明，思维是从问题开始的。学习就是一个充满思维，不断发现问题、解决问题的过程。问题通常伴随着一定的认知情境，当这种认知情境产生不平衡时，学生便会察觉到问题的存在，随之形成强烈的困惑，而后产生要去探究的内心状态。所以在历史教学中，要形成有价值的认知冲突，教师必须创设必要的问题，以调控学生的注意力，开启学生的智慧，引导学生进行探究学习，使学生全身心地投入其中，深刻理解所学的知识，促进学生高阶思维能力的发展。
在讲“启继承父位，从此世袭制代替禅让制”时，为更好地帮助学生了解制度内涵，笔者提供了一段材料：“大道之行也，天下为公，选贤与能……是谓大同。今大道既隐，天下为家……是谓小康。”并提问：“材料中的‘天下为公’和‘天下为家’各指什么？”学生经过思考后回答道：“‘天下为公’指天下是公家的，不是私人的，所有物品大家共同享用；‘天下为家’指天下是帝王一家的私产，并且世代相传。”在这个回答的基础上，笔者再次提问：“你们觉得‘家天下’与‘公天下’相比，是进步了还是倒退了？”由于学生们刚接触历史这门学科，对于“生产力”这个概念还没有形成认识，所以答案出奇的一致，都认为是倒退了，因为“公天下”时期没有压迫，人人平等，而“家天下”时期，奴隶主利用军队、刑法、监狱这些国家机器来压迫奴隶和平民。
这时笔者抓住“奴隶主奴役奴隶”这个论述进行了一连串的提问。首先奴隶主以及奴隶是怎么来的？学生回答道：“奴隶主是社会上比较富裕的人，而奴隶是社会上比较贫穷的人和战争中被俘的人。”那么为什么社会会产生贫富差异呢？学生回答道：“因为有些人获得的食物比较多，食用过后保存下来的比较多；而有些人获得的食物比较少，食物不够食用，没有剩余。”为什么有的人获得的食物多，有的人获得的食物少呢？“因为有人勤劳有人懒惰。”除此之外还有没有其他原因？“因为有的人积极上进，他们不断优化、提升自己的劳动工具，所以能打到更多的猎物，而有的人不思进取，劳动工具越来越落后，打到的猎物越来越少。”这批积极进取，不断制造、使用先进劳动工具的人最后成了奴隶主，迫使那些落后的人也使用先进的劳动工具来帮助奴隶主进行生产，这样社会是会进步，还是会退步呢？到这里学生都十分肯定地回答道：“这是社会的进步。”教师正是通过这样的层层设问，解决了学生的认知冲突，而且课堂教学一气呵成。
总之，学生的头脑不是一个等待被填满的容器，而是一支需要被点燃的火把。授之以鱼不如授之以渔，教学的艺术不在于传授知识，而在于激励、启发和诱导。在历史课堂教学中，只有不断地设置认知冲突、生成认知冲突、利用认知冲突，才能让课堂碰撞出思维的火花。
第3篇：知识关联在历史教学中的应用及其价值
徐豪杰（浙江省湖州市菱湖中学，浙江湖州313018）
[关键词]知识关联，逻辑推理，体系整合，聚类比较
所谓知识关联，指的是知识与知识之间以某一中介为纽带，所建立起来的具备参考价值的关联关系。现行高中历史课程（本文所涉课程，以2009年版人民版必修教材和2007年版人教版选修教材为例），以专题模块的体例呈现教学内容，专题与专题之间、必修与选修之间缺少必要的历史联系，且学科知识内容繁杂、线索千头万绪，但这些历史知识之间又往往有着丝丝的联系。通过知识的关联，不仅可以打通专题与专题之间、模块与模块之间的界限，而且还可以使学生从已有的知识延伸至另外的知识，扩展其认知的广度和深度。笔者根据教学实践，通过不同的案例，对知识关联在教学中的应用进行了分类探讨，并对其应用价值进行了一定的探析。
类别一：逻辑推理类
以一个问题为核心或者出发点，将解决该问题的知识层层推理出来，从而使一个知识点关联延伸至多个知识点。
案例知识：（1）秦兵马俑坑出土了约4万件兵器，有青铜剑、金钩、戈、戟、弓、弩等。这些兵器……代表了中国青铜兵器生产的最高水平（选修6第5单元）；（2）在春秋战国时期，农业发达地区已经采用了牛耕技术和铁制工具（必修2专题1）；（3）现在已知中国最早的人工冶炼铁器，是春秋晚期的遗物（必修2专题1）；（4）汉武帝时代推行铁业官营制度，汉代冶铁开始使用煤炭做燃料，供风形式也有了革命性的变化……东汉初，南阳太守杜诗创造出水利鼓风装置——水排，进一步提高了生产效率（必修2专题1）；（5）南北朝时期，出现了技术更为先进的灌钢法，用此法制作的兵器坚韧锋利（必修2专题1）；（6）战国时期，商鞅在秦国推行变法，废除了井田制，确立了土地私有制（必修2专题1）。
关联中介：铁器的使用。
关联应用：由（1）设问——为什么秦陵兵马俑使用的是青铜兵器而不是铁兵器？众所周知，秦陵兵马俑是统一六国的秦国“虎狼之师”的生动再现，数量庞大的兵马俑兵器反映了当时秦军的真实临战状况，代表了当时兵器制造业的水平，这一水平也是当时社会生产力的直接体现。因此，本问的核心即为“战国至秦代的铁器是否已普遍使用”。解决这一问题，需要从铁器开始使用的时间、冶铁效率的提高程度和政府的政策等方面去考察，其中冶铁效率又可从供风形式的变化、冶铁温度的提高（即燃料使用）和冶铁技术的进步等去分析。从（2）（3）可知，铁器开始使用的时间是“春秋战国时期”；从（4）（5）可以看出，战国至秦代虽已有铁器的使用和冶铁业的初步发展，但由于冶铁效率的制约和政府还没有推行类似于“铁业官营”这样的扶植政策，利用炼铁制造铁兵器费时费工，无法大规模地制造铁兵器和推动冶铁业的发展，这一情况直到汉代才开始得到改变。另一方面，自春秋时期人工冶炼铁器出现以来，随着冶铁业的发展和铁器工具的逐步推广，农业生产效率不断提高，更多的土地得到开垦，废除旧的井田制、实行新的土地制度（私有制）成为春秋战国时期的历史潮流，（6）是这一潮流的充分体现。
关联价值：本关联从“为什么秦陵兵马俑使用的是青铜兵器而不是铁兵器”这一问题出发，按照“人工冶炼铁器何时出现”“冶铁业怎样发展”“铁器制造水平何时达到‘普遍使用’的程度”等思路进行层层推理，每一步的推理都朝着解决问题的方向前进。在推理过程中，不断调动学生已有的知识，最终构建了一个完整的“证据链”，同时这也是一个涵养学生严谨治史、增强其逻辑推理能力的过程。此外，在使学生了解铁器使用和发展史的基础上，还对其已有的知识进行了如下延伸迁移：以铁器（生产工具）和冶铁技术（生产技术）为代表的生产力水平的不断提高，引发了土地制度（生产关系）的革命——土地私有制取代井田制。通过这样“问题推理式”的知识关联，学生认识到了“生产工具的发展是一个从低级到高级的不断革新过程”，也体会到了“生产力决定生产关系”的深刻内涵，这有助于马克思主义唯物史观的培养。
类别二：体系整合类
这是比较常见的一种关联关系，即把属于同类知识或同主题知识按照一定的逻辑关系归纳整合成一个完整的体系。
案例知识：（1）吐蕃王朝赞普松赞干布遣使来长安，请求与唐通婚，唐太宗决定以宗室女文成公主和亲（选修4第1单元）；（2）大昭寺前，还矗立着一块刻有汉藏两种文字的“唐蕃会盟碑”（选修6第5单元）；（3）宣政院是元代管理全国佛教僧徒和藏族军民政教事务的中央官署（必修1专题1）；（4）清朝在蒙藏地区特封达赖、班禅、哲布尊丹巴、章嘉四大活佛，分掌蒙藏地区的喇嘛教务，而四大活佛直辖于清廷（选修4第1单元）；（5）清朝入关后，执掌西藏政教大权的达赖五世入京朝贺，顺治帝正式赐予“达赖喇嘛”的封号（选修6第5单元）；（6）清朝中央设有主管边疆民族事务的机构——理藩院……起初只是管理蒙古事务，后来也负责新疆和西藏的行政、赋税、兵刑、户口、宗教等事务（必修1专题1）；（7）1965年，西藏自治区正式成立（必修1专题4）。
关联价值：对散见于各模块、各专题中的关于中央与西藏的关系、中央政府对地方的管理的相关知识的归纳整合，可以在一定程度上克服模块专题史带来的知识之间相互独立、联系割裂的弊端。按照时间顺序把这些同类、同主题知识构建成上表这样前后贯通、全面系统的“微专题”（中央与西藏的关系）式的“小通史”（唐代以来），符合学生的一般认知规律，有助于他们全面完整地认识历史事物，而且通过对主要措施的概括与分析，可引导他们“透过现象看本质”，并在对“本质”的系统分析中，进一步引导学生得出“中央与西藏的关系是团结友好、民族融合”，“中央不断加强对西藏的管理”的历史结论。这样的时序整合和认知引导，不仅可以培养学生对历史事物发展过程的综合归纳和分析能力，还有助于时空观念和家国情怀素养的培养。
类别三：聚类比较类
这是历史学习中的一种重要方法，先对某一知识进行定量或定性分析，聚类出该知识中相关性较强的内容，然后再与同类或同主题中的另一知识按照这些“相关性较强的内容”逐一进行异同点的比较。
案例知识：（1）图片《孔子讲学》（选修4第2单元，见图1）、《雅典学院》（选修6第4单元，见图2）。（2）孔子开创私学，只要愿意行“束脩”之礼，都可以成为孔门弟子，从贵族子弟到清贫寒士，不分贫富贵贱，都平等地师从孔子（选修4第2单元）；（3）孔子还注重言传身教，在列国奔波为难之时，他泰然地讲诗书，教君子之德，抚琴抒志，他用自己的行为告诉学生什么是君子之道（选修4第2单元）；（4）孔子从礼、乐、射、御、书、数6个方面来培养学生（必修3专题1）；（5）孔子主要教授《诗》《书》《礼》《乐》……还教学生“政事”和治国的本领（选修4第2单元）；（6）后来孔子的教育目标提高了，他不仅要把学生培养“成人”，而且要培养成“君子”（选修4第2单元）；（7）孔子整理编订的古代文化典籍《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》，倾注了自己的政治理想（选修4第2单元）；（8）孔子注重因材施教，对不同性格、不同接受能力的学生采取不同的教学方法（选修4第2单元）；（9）怎样协调礼和仁的关系呢？孔子又提出了中庸思想，他认为“过犹不及”，就是过头和不及同样不好，恰到好处才是中庸（选修4第2单元）；（10）在雅典城东郊一个名叫吕克昂的体育场，亚里士多德兴建起自己的讲习所，即“吕克昂学园”（选修4第2单元）；（11）每天上午，亚里士多德教高级班学生科学技术，下午对一般听众发表常识性的讲演（选修4第2单元）；（12）亚里士多德向人们讲述了他的“中庸之道”……任何行为和感受都有一个中间性问题，过度与不及产生失误，中间往往能够获得成功并受人称赞（选修4第2单元）；（13）亚里士多德在《形而上学》一书中提出哲学所必须研究和解决的13个问题……在《物理学》一书中指出具体事物是由形式和质料组成的（选修4第2单元）；（14）希腊城邦公民从小接受书写、修辞、演讲、音乐和体育等各方面的系统训练，以使身心获得全面发展，城邦公共教育和家庭私人教育的目的，在很大程度上是为了培养思维敏捷、身体健康、能言善辩的合格公民（必修1专题6）；（15）亚里士多德穿着文雅高尚的衣服，帽子上饰以宝石，他手轻微上举，以鼓励争论（选修4第2单元）。
关联应用：孔子和亚里士多德各为古代东西方先哲，且两者都是开办学校、收徒讲学的大教育家。对两者的知识关联比较，可以作如下处理：先对教育进行分析，可以聚类出相关性较强的内容是教育目标、教育对象、教育方法、教育内容和教育形式，然后根据这些聚类内容，把孔子和亚里士多德的有关知识进行逐一整理比较。
关联价值：历史中的很多问题，如果单从其本身来看，往往难以获得真切的了解，而只有从不同的角度进行观察和比较，才能知晓它的本来意义。在本案例中，首先通过对“教育”的聚类分析，把教育扩散到教育对象、教育方法、教育内容和教育形式等多角度去理解，有助于培养学生的发散性思维，有助于提高其全面认识历史事物的能力。在此基础上，以孔子和亚里士多德作为代表，对东西方教育进行异同点比较，有助于学生“透过现象看本质”，易引导学生得出这样的结论：东方儒家教育培养出来的人才主要集中在人文政治领域，易服从权威，注重社会规范，但缺少创造性思维；西方各领域人才辈出，崇尚自由、民主，反对权威，具备更多的创造性思维。进而延伸认识：教育及其培养人才的不同，导致明显的东西方文化差异，甚至影响到政治的发展方向和民族性格的塑造。由此可见，“聚类比较”式的知识关联，可以更恰当地引导学生通过对比解读来深刻理解历史的本质，并且延伸出新的知识；此外，图片等史料的理解和分析，也有助于学生史料实证和历史解释素养的培养。
知识关联是知识储存、管理和使用过程中对知识进行再学习、再利用的重要手段之一，运用得当将会为学生的历史学习建立更便利的通道，提升学习效率。因此，如何把知识关联更好地应用于教学，将是一件需要我们不断探索的事情。