摘 要：气候变化是目前人类面临的重大挑战之一。开展气候变化教育是积极应对气候变化的重要措施。培养中学生应对气候变化的积极态度，有助于其学习相关知识并作出气候友好行为。气候变化态度量表是评估中学生气候变化态度的核心工具。文章通过对比气候变化态度的相关量表，重点分析量表中包含的态度成分和构建量表的常用句式，结果表明：中学生气候变化态度可划分为认知、情感、意志和行为四方面，目前量表对意志层面考察较少；量表正反表述和模糊表述等可减小问题设计对中学生主观感受的干扰，较准确反映其态度。基于以上研究结果，本文从加深中学生情感态度教育的角度提出教学改进建议，为广大地理教师在中学地理课堂中开展气候变化教育提供教学参考。
关键词:气候变化;气候变化态度量表;态度成分;地理教学;
The Climate Change Attitude Assessment Scale for Secondary School Students and
Implications for Teaching and Learning
Xu Fuhui ZhengYi Chen Shi Zhao Feng
一、引言
气候变化是影响全球的复杂性事件，对地球生态环境与人类社会系统产生了重大的影响。气候变化教育能帮助中学生了解与气候变化相关的知识，形成积极应对气候变化的意识，为作出气候友好行为奠定基础。理解知识是中学生建立气候变化概念框架的前提，而对待气候变化问题的态度在很大程度上影响中学生的气候友好行动。[1]态度通常指对某件事物喜欢或者不喜欢的心理倾向。[2]在气候变化素养测评中，态度是中学生在气候变化相关问题上参与决策和解决问题的内在体验和行为倾向。中学生相信气候变化并且抱有积极态度时，最有可能主动实施气候友好行为；[3]中学生对气候变化持有的悲伤、绝望等消极态度会阻碍其作出气候友好行为。[4]作为未来气候变化的参与者与决策者，培养中学生对气候变化的积极态度是中学气候变化教育的核心目标。
态度存在主观性和内隐性，对于态度的量化评估是教育学与心理学研究的重点和难点之一。心理学经典理论认为，态度包含认知成分、情感成分和行为成分。[5]认知成分即对认知对象所具有的评价意义的观念和信念；情感成分即兴趣、信任与希望等感情；行为成分即采取行动的倾向或可能性。近年来，有学者在态度的成分中增加了以“意愿力”为主要内容的意志成分。[6]意志成分更加关注个体在确定目标后、付出行动前的自我控制和自我调适。对意志成分的评估能够补充认知和情感成分对于环境友好行为预测力不足的问题。在环境教育和心理学的相关研究中，相关学者开发和测试了衡量中学生气候变化态度的量表。研究气候变化态度可以借助量表分析划分群体类型。
梳理国内外气候变化态度评估的相关研究，对已有的态度量表进行比较，可以厘清目前研究者侧重评估的态度成分。本文通过对主流气候变化态度量表进行定性、定量分析，为后续精准评估我国中学生对气候变化的态度、开发适合我国学情的态度量表、科学开展气候变化教育，以及切实影响我国中学生的气候友好行为奠定基础。
二、主要的气候变化态度量表
目前关于气候变化态度的研究主要集中于欧美国家，本文统计了六个国际上主流的气候变化态度评估量表，详细信息如表1所示。瑞典研究人员通过评估学生对自己和对集体的信任程度，立足“希望”一词，开发了“建设性希望量表”。[7]意大利学者编制的“可持续发展态度量表”主要考察态度中的认知成分，通过比较发展与环境友好行为的“冲突”，评估学生对环境友好行为的态度。[8]在“气候变化希望量表”中，评估的要素囊括了解决气候变化问题的个人领域和集体领域的意志力和实践力。[6]美国学者编制“气候变化希望的基本心理因素量表”，评估中学生认为他们有能力采取行动和解决问题的程度。[4]“六类态度的美国人调查”通过研究包括美国学生群体在内的成年人对全球变暖的看法及相关活动的参与程度，区分出了六类具有不同气候变化态度的美国公民群体。[11]“德国和奥地利青少年气候变化意识类型量表”对态度的评估从对气候变化的兴趣与责任、对气候变化的关注程度、对气候变化的认知、对气候变化的推动行为和气候友好行为五个方面出发，来确定青少年的不同群体类型及各个群体在气候变化意识方面的不同条件和需求。
三、气候变化态度量表中的态度成分划分
本文通过对已有态度量表的总结、分析，并借鉴德育中对学生的培养角度，从“知、情、意、行”四个方面对态度量表中的评估项目进行系统整理，结果如表2所示。各个不同的态度量表其项目内容的具体情况存在差异。
1.认知成分
为了与掌握基础知识区分开，本文仅聚焦于态度层面的认知，即学生对气候变化的信念。本文将认知成分划分为三个水平，分别是重要性判断、对自我评价及对他人评价。重要性判断指中学生是否将气候变化视为一个重要的全球性问题；对自我评价指中学生对于自己能否为应对气候变化问题做出贡献及做出多大贡献的自我认知；对他人评价指中学生能否站在其他社会群体的立场上客观地评估他人行为。
针对认知成分，“对他人评价”是所有量表重点关注的内容，考察程度较高；“对自我评价”次之，仅ASD中没有涉及；“重要性判断”是这三个认知水平中覆盖程度最低的，但该水平在单量表中所占比重较高，如在CHCC中占比46%。由此可得，认知成分是当前态度量表中考察较多的成分。如ASD中“建筑发展不如环境保护重要”“环境保护比工业增长更重要”等问题属于重要性判断的考查，据此反映中学生对经济发展和环境保护的重要性偏向。在CCHEPF中，“我对气候变化充满希望，因为我能想到很多方法来解决这个问题”属于对自我评价的考察，要求中学生判断自己能否为应对气候变化问题做出贡献；“以下每一类人能在多大程度上帮助解决气候变化问题”属于对他人评价的考察。
2.情感成分
情感成分可划分为三个水平，分别是兴趣、信任(或担忧)和希望。兴趣指中学生接近、探索气候变化的倾向；信任(或担忧)指中学生对自己或他人能否应对气候变化问题的稳定信念；希望反映了中学生对达成目标的追求，是一种积极的情感体验。[12]
针对情感成分，各个量表均有涉及，但覆盖程度却有所差异。“信任(或担忧)”是态度量表中较关注的内容，在CCHEPF中占比33%；“希望”在态度量表中直接表述的内容较少，常通过其他方面来间接反映；“兴趣”在态度量表中占比最低，仅在GACCA中占比14%。由此可得，情感成分是态度量表中不可缺少的组成部分，但其覆盖程度不高。如GACCA中“你对‘气候变化’这个话题有多感兴趣”、CHCC中“因为我相信研究和技术解决方案将有助于改善气候变化问题”等一系列题目，反映了情感层面的三个水平。基于对气候变化的兴趣，中学生会有意识地关注与气候变化有关的研究和技术解决方案，之后会对气候变化问题做出个人情感的选择，从而产生信任或担忧，若在信任的基础上进一步积极投入情感，则会产生希望。
3.意志成分
意志主要是关于“怎么办”的认识。意志层面的评估是对意志力的评估。意志力指中学生为实施气候友好行为，克服其他意图的干扰，进行自我调节，并促进行动发生和持续的过程。[14]意志力在中学生基于气候变化积极情感产生行为意向的过程中起调节作用，对个体行为执行进行监控，[15]一定程度上弥补气候变化积极的情感对学生气候友好行为预测力不足的问题。
针对意志成分，各个量表对其考察不足，仅在CCHS中占比9%，未来改进空间较大。如在CCHS中“气候变化超出了我的控制范围，所以我甚至不屑于尝试解决气候变化引起的问题”属于对意愿力的考察，即中学生知道应对气候变化有困难，是否愿意进行动机斗争从而做出行动决策。
4.行为成分
为了与实际行为区分开，本文仅聚焦于行为倾向，即是否采取行动的可能性。在中学生持有积极情感的前提下，通过意志力导向，学生对于环境友好行为的认同感会进一步加深，行为倾向越强烈，越有可能产生气候友好行为。
针对行为成分，不同态度量表中的占比有较大差异，如SASSY中占比较小，为11%；GACCA中占比较大，为43%。如GACCA中“我试图影响我的朋友们实施气候友好行为”、CCHS中“我愿意采取行动，帮助解决气候变化带来的问题”等题目属于行为倾向的考察，评估中学生气候友好行为的倾向性。
基于以上论述及“知、情、意、行”四种成分之间的关系可知，在评估中学生对于气候变化的态度时，量表所涉及的项目应全面覆盖四种成分。“知、情、意、行”四个方面是相互联系、彼此影响的，只有在“知”基本建立后，后续的态度成分才能依次被建立，但这种“建立”是相对的。当一种态度成分建立后，并不一定立即进入下一种态度成分的建立，有可能停滞不前或者重新对之前的态度成分进行评估。故并不是每一个人都会对气候变化建立起完整的态度体系。教师应将学生对气候变化态度的评估作为长期任务，进行阶段性评估，并及时引导。
四、气候变化态度量表常用表述的量化分析
基于已有的评估量表，对其中的问题进行系统整理，可归纳出气候变化态度量表中，提问的基本方式为“你在多大程度上不同意或同意以下陈述”并采用5点式或7点式李克特量表进行评分。依据乔姆斯基的理论，句式的结构可以充分表示出研究者的评估取向。对表述句的主语、谓语、宾语的选择进行分析，可进一步比较、归纳现有量表，为后续量表的开发奠定基础，结果如表3所示。
第一，量表中选用的主语较多，体现了对中学生主人翁意识及个人责任感的考查。主语包含个人层面的“我”和群体层面的“我们”及其他社会群体。在CCHS、CHCC、GACCA、CCHEPF中，均体现了以“我们”和“大家”为主语设问的问题。特别是在CCHEPF中，考查态度的问题共12个，其中考查不同的身份可以在多大程度上帮助解决气候变化问题的内容占比达到33%。这一量表，不仅要求学生对自我的情况做判断，还要求学生站在其他社会群体的立场来评估他人对气候变化的贡献度和能动性。
第二，量表中的表述以正反两方面展开，全面评估中学生态度的情感程度。最显著的是在CCHS中，72%的问题是以“我愿意……”“我相信……”等正面表述展开的，28%的问题是以“我不愿……”“作用微弱”等负面表述展开。积极、消极两种设问方式，不仅减少了问题的暗示作用，还可以全面评估学生希望、无助等情感的程度。
第三，量表中的具体问题描述较为模糊，减少了学生自我评估的偏差。在CCHEPF中，句子的表述选择“持正面态度”“多大程度上”等词组；在ASD中“……应该促进…… ”“……比……更重要 ”成为主要句式。表述较模糊，虽然不利于研究者精确评估中学生的态度，但减小了学生的认知负担，便于其做出判断，一定程度上减小了学生对自我评估的偏差。
第四，量表中的表述涉及不同的时间维度，有助于提升态度量表结果的稳定性。在CHCC中，“我曾试图以正面消息来构建自己 ”应属过去维度评估，许多量表均涉及的“我现在愿意做……”应属现在维度评估，而“如果大家做……，就可以…… ”应属未来维度评估。在量表中通过时间状语的变换或使用已有时间属性的词语设问，可实现多时间维度评估的目的，进一步提升态度量表结果的稳定性。
综上可得出目前量表注重评估中学生对气候变化态度的“知、情、意、行”四方面的情况。为更加准确评估中学生的态度、提升测量结果的稳定性，研究者通过句式变换、扩大覆盖态度的成分、增多项目评估的时间维度和模糊表述等，来反应中学生的主观感受，减小研究者的问题设计对被测者的干扰。
五、教学建议
聚焦于中学地理教学，地理学科核心素养是地理教学的出发点也是落脚点，这要求教师的教学不能仅停留在知识的层面，[16]还应该在课程中融入对学生情感态度的培养，而对于气候变化态度的培养就是其中的重要内容之一。为了开展有效的气候变化教育，本文针对中学生态度的提升提出以下四点教学建议。
1.培养中学生对群体价值的认同感以提升其认知水平
教师应促进中学生通过对自我评价和对他人评价的完善，从而提升其认知水平。教师可给予其成功的体验，并使其意识到个人力量有限，应重视群体的价值。改变教学环境、创新教育模式，可能为提升中学生对群体的感知及认同提供新思路。教师可设置团队合作的游戏，将真实的气候变化情境虚拟化，团队成员适当配置，共同努力，完成应对某一气候变化的任务。建议教师在运用游戏的过程中，鼓励学生多尝试担任不同的社会角色，在游戏过程中体会不同社会群体应对气候变化的价值，达到合理评价自己和他人对气候变化能动性的目的。
2.建立中学生对自然的情感共鸣以提升其积极情感的程度
教师应引导中学生全面看待气候变化对日常生活的影响，从而提升其积极情感的程度。教师可增加具身教育，触发学生情感变化，使其深刻理解到气候变化带来的问题，进而促进自身气候变化态度的转变。[17]建议教师借助超越理性的图表和数据等抽象资料，通过视觉、听觉和叙事体验，与中学生产生有力的情感共鸣。[18]研究表明，以动物(例如鸟)为故事对象，比以“人”为故事对象更有效地建立了学生与自然的认知和情感联系。[19]教师要特别注意教学材料的选取。在呈现的气候变化故事中，叙述对象要贴切学生的生活，并唤起其同情；在角色扮演中，应联系家乡发展，唤起地方认同感来提升责任感。
3.结合课程思政选取多层次案例以提升其意志力
教师应讲述一些个人、社会和国家应对气候变化的案例，扩大学生的视野，培养其克服困难的信念。案例选择，一方面要贴合学生的日常生活，另一方面也要选择较为成功的案例。如秦大河院士长期从事冰冻圈与全球变化研究，努力构建和传播人类活动影响了气候的科学结论，为人类必须积极应对气候变化奠定了坚实基础；Youth4Climate气候变化青年行动项目中志愿者们共同学习气候变化知识，发布青年气候行动承诺，实践自己力所能及的环保行动，并通过新媒体推动青年人和更多公众了解气候变化；中国政府编制了《中国应对气候变化的政策与行动》白皮书，大力发展新能源，以绿色低碳理念促进企业转型升级，实现在巴黎协定中的承诺，为建立全球气候治理体系提出了中国路径与方案。教师应选择个人、社会和国家应对气候变化的案例，注重调动学生积极的情感，提升其意志力。
4.营造积极应对气候变化的良好氛围以提升其行为倾向
教师应鼓励中学生践行气候友好行为，倡导同伴教育，发挥伙伴带动作用，从而提升其行为倾向。教师可以鼓励学生积极参与一些低碳行为实践，如上下学步行或乘坐公共交通、用餐践行“光盘行动”等，在学生群体中营造人人参与气候友好行为的氛围。教师在引导学生实践的过程中，也可以树立行为榜样，以生动的榜样范例，产生最直接的影响。建议教师重视氛围对学生的干预作用，以良好氛围潜移默化地改变学生态度，增强学生的自我效能感，促进其行为倾向。
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