摘 要：科学—人文教育是完整而真实的教育存在的表征，其呈现在于科学教育、人文教育趋向完整存在的发展、科学教育与人文教育走向整体融通的生存以及成人作为教育发展价值旨归的全面自觉。这样一种教育存在，本质上受社会实践发展、学科分化与综合水平、人的认识能力提高等因素相互配合与协调程度的影响，是过程与状态的统一体。依其本质和目的实现程度，科学—人文教育可划分为知识完整、精神融合和行为合理三重境界。其中，知识完整是第一重境界，是精神融合、行为合理的前提和基础，在教育成人中发挥条件性作用；精神融合是第二重境界，是连接知识完整与行为合理的中介和桥梁，在教育成人中发挥生成性作用；行为合理是第三重境界，是知识完整、精神融合的综合、完成与自我实现的根本机制，在教育成人中发挥推动性作用。这三重境界相互依存、相互渗透，使教育不断趋向其存在的本真。在科学—人文教育的理论探讨和实践中，应重视知识完整、精神融合与行为合理的有机统一以及三者之间的相互促进和转化。
关键词:科学教育;人文教育;知识完整;精神融合;行为合理;
The Three Realms of Scientific and Humanistic Education
Xiao Lingen Tan Xianghua
科学—人文教育是教育谋求其自身完整存在的内在要求，也是教育实现其本质和目的——“培养人的活动”的有效支撑。在技术不断创新和人民群众美好教育诉求日益增长的时代背景下，加强科学—人文教育，推进科学—人文教育境界的探究对完善教育认识、提升教育质量具有重要的现实意义。本文首先描述了科学—人文教育的基本含义，然后基于科学—人文教育实现自身本质和目的的程度将其划分为知识完整、精神融合和行为合理三重境界，并进行具体阐析，以期更好地认识和实践科学—人文教育。
一、科学—人文教育的基本含义：作为完整而真实的教育存在的表征
科学—人文教育是科学且人文的教育，其本身是完整而真实的教育存在或教育完整而真实的存在的表征。这样一种教育存在的呈现，基本前提是科学教育、人文教育趋向完整存在的发展，关键环节是科学教育与人文教育走向整体融通的生存，根本动力是成人作为教育发展价值旨归的全面自觉。
(一)基本前提：科学教育、人文教育趋向完整存在的发展
科学教育、人文教育趋向完整存在的发展是两者存在及展开存在的生存的总体趋势，但这种发展不是绝对的，而是在对科学教育、人文教育去完整存在的发展的不断经过、克服和超越[1]中显现出来的。科学教育、人文教育的完整存在包括两个层面：一是科学/人文教育成为科学/人文知识教育、科学/人文方法教育、科学/人文精神教育融一的教育[2]。这里，科学/人文知识教育、科学/人文方法教育和科学/人文精神教育不是三种科学/人文教育，而是同一种科学/人文教育的三个维度或环节，即科学/人文知识、方法、精神指向文化意义上科学/人文知识的不同层次。具体地讲，科学/人文知识指向文化意义上科学/人文知识的内容层、科学/人文方法指向文化意义上科学/人文知识的形式层、科学/人文精神指向文化意义上科学/人文知识的旨趣层，由科学/人文知识的内容→形式→旨趣[3](图1),实现人对完整科学/人文知识的了解和领会，科学/人文教育也由此成为一种完整的教育；二是科学/人文教育成为内隐的科学/人文知识的教育与外显的科学(知识)实践/人文(知识)实践的教育双向互动互构的教育(图2)。这里，内隐的科学/人文知识的教育影响、指导外显的科学/人文(知识)实践的教育，外显的科学/人文(知识)实践的教育是科学知识/人文知识的教育的一种综合与完成，也是后者充分实现自我的根本途径和手段。
总而言之，科学教育/人文教育趋向完整存在的发展，是作为涵括科学/人文知识、科学/人文方法和科学/人文精神等维度或环节的科学/人文知识的教育在科学/人文(知识)实践教育中充分展开的。在这种展开中，科学/人文知识教育是科学/人文教育趋向完整存在的质料之维，科学/人文方法教育是科学/人文教育趋向完整存在的形式之维，科学/人文精神教育是科学/人文教育趋向完整存在的目的之维，科学/人文(知识)实践教育是科学/人文教育趋向完整存在的动力之维。四者相互协调与配合，构成科学/人文教育的完整存在(图3)。
(二)关键环节：科学教育与人文教育走向整体融通的生存
科学教育、人文教育走向整体融通的生存是科学—人文教育形成和发展的关键，它是指科学/人文教育不仅作为科学/人文知识的教育，而且作为科学/人文方法、科学/人文精神等在内的教育参与方，与对方构成一个有机整体，这个有机整体即科学/人文教育从中获得意义理解与合法性说明的教育生活世界。这样一种生存的发生与存在在于两个方面：一是承认科学教育与人文教育具有内在本性上的关联性。“内在本性上的关联性”指科学教育与人文教育之间存在的不以外在力量强弱而改变、消失或取消的原初的、本质的、生命化的关系[4]。这种关系决定了科学教育与人文教育存在的整体融通性和展开存在的生存的相互依存性。由于前者，科学教育、人文教育互为彼此存在的依据或前提；因为后者，科学教育与人文教育你中有我、我中有你。承认这种关系，是科学教育与人文教育走向融通互构的生存的前提；二是科学教育、人文教育对自我生存限度的觉察。科学教育、人文教育的生存限度主要表现为：(1)促进成人上，“科学教育重通过传授实然性知识培养人的逻辑—认知层面的素质。人文教育重藉由教授应然性知识中发展人情感—态度层面的素养”[5]。(2)作用社会上，“科学教育借助培养科技精英、技术型劳动者、军事人才”,“从而促进科技创新、生产力提高、国家军事能力增强”,“人文教育经由培养良善君子、审美人物，引导人们正确处理己身关系、人我关系，从而促进社会和谐”[6]。正是由于对这两重生存限度的自觉，并承认自我限度内促进成人和作用社会的充分有效实现也依赖于对方的参与、配合或支持，科学教育、人文教育不再固守于自我的一亩三分地(表现为陷入极点发展的科学主义教育、人文主义教育),而主动寻求与对方沟通合作。这对科学教育、人文教育走向整体融通的生存起到支持性作用。
(三)根本动力：成人作为教育价值旨归的全面自觉
科学教育、人文教育趋向完整存在的发展、走向整体融通的生存在根本上都受成人的教育价值旨归的驱动。正是成人价值旨归在教育历史演进中日趋朝向全面自觉的发展，引导着科学教育、人文教育趋向完整存在、走向整体融通。成人作为教育价值旨归是教育质的规定，存在并贯穿教育历史发展全程，但成人在教育发展的不同阶段有不同的显现。大致来说，在近代以前的人文教育时期，即在人文教育统摄下人文教育与科学教育混融一体时期，成人表现为“人文成人”。“人文成人”寓身于尚未分化或分化不足的人文教育与科学教育的关系中，是成人价值旨归演进的初始阶段，无所谓自觉或不自觉。在近现代已降的科学教育时期，即在科学教育渐占主导地位，科学教育与人文教育分割发展时期，成人显现为“科学成人”。“科学成人”融身于深刻分化的科学教育、人文教育以及科学教育对人文教育的挤压关系中，是成人价值旨归演进的过渡阶段，属于片面自觉的成人或成人的片面自觉水平。在20世纪中晚叶以来的科学·人文教育时期，即在教育走出科学教育时期而转向谋求科学教育与人文教育更深入的沟通融合时期，成人显示为“科学—人文成人”。“科学—人文成人”栖身于自觉自身生存限度并走向真诚交流、深刻反省与积极对话[7]的科学教育、人文教育的关系中，是“成人”演进的完满阶段，达到全面自觉的成人或成人的全面自觉程度。作为全面自觉的成人，“科学—人文成人”舍弃了“人文成人”朴素、模糊以及“科学成人”割裂、片面的特性，同时保留了“人文成人”完整、“科学成人”深刻的优点，并具有“人文成人”“科学成人”所没有的具体、反思、生成等新质[8]。科学—人文教育正是受这样一种成人价值旨归的驱动和引导，最终走向如其所是的呈现。
综上，科学—人文教育是完整而真实的教育存在的表征，其显现在于全面自觉成人驱动、引导下科学教育、人文教育趋向完整存在的发展和科学教育与人文教育走向整体融通的生存。这样一种教育存在，本质上受社会实践条件、学科分化与综合发展水平、人的认识能力等因素相互配合与协调程度影响，是过程与状态的统一体，其实现自我本质和目的的过程中包含并表现出知识完整、精神融合与行为合理三重境界。
二、知识完整：科学—人文教育的第一重境界
知识完整中的“知识”,指的是作为符号的知识，它是教育的质料。教育启蒙人的理智、培养人的智慧、凝聚人的共识、提升人的觉悟，都要以知识为基础、从知识出发[9]。因此，知识完整是完整而真实的教育存在的首重表征，即科学—人文教育的第一重境界。知识完整主要是从知识“量”的意义上来说的。现实中有两种情况，即学科相加补缺与学科整合交叉。
学科相加补缺指的是分科教育背景下为科学教育、人文教育中的学习者增设其所学专业领域没有的学科课程。例如，我国20世纪90年代倡导实施的大学文化素质教育，普遍在理工科/文科教育培养计划中增设一定数量的人文社会科学类/自然科学类选修和必修课程，要求相应学生修习并达到规定学分标准。相对于单纯科学教育、人文教育及科学教育阶段分割知识的做法，这一做法是一种进步和超越，在一定程度上改变了学生因高中阶段文理分科造成的知识缺陷，提升了学生的文化素养。但是，这一做法也存在难以回避的问题。首先，学时问题。学校课程教学是有计划的，且课程教学数量及不同课程时数的设置、配比等经过了较长时间的教学实践验证，一般较为合理。要在已有课程基础上添设新的课程，只能通过增加计划外的课程时数或减少计划内的课程时数来达成。前者会加重学生的学习负荷，后者则会带来减课难的问题。其次，成效问题。学科相加补缺更多是从培养目标而不是从自然科学课程与人文社会科学课程固有的、内在的、本质的联系出发来考虑的，这导致的后果是，虽然学生学习和掌握的知识量增多了，但学生只是习得了一些孤立的、松散的知识。
学科整合交叉指的是“不同学科相互渗透、取长补短、整体融合，在互相促进中求共同发展”[10]。这主要受20世纪以来学科高度综合与一体化发展，大量横断学科、交叉学科和边缘学科涌现的影响和推动，表现在学校教育领域，就是出现了以知识整合为特征的综合课程。综合课程目前已实现了“相邻知识系列的整合(如三角、几何和代数等知识系列的整合)、性质相近学科的整合(如历史、地理和道德等整合成的社会科),并走在了人文、自然和社会学科的整合(如STS课程、综合实践活动课程等)路上”[11],其发展的方向是在现有基础上探索不同文化的整合以及学生与文化的整合。与学科相加补缺更多的从培养目标出发，更多的基于既有自然科学课程/人文社会科学课程与新设人文社会科学课程/自然科学课程外部、表层的联系进行课程编排不同，学科整合交叉在顾及培养目标之外，更多考虑了自然科学课程与人文社会科学课程之间内在的、本质的、生命化的联系。这使学科整合交叉强于学科相加补缺，成为知识完整新的表现形式。虽然学科整合交叉比学科相加补缺具有更强的合理性，但其实质仍是“从学科概念到学科概念，从传授知识到传授知识，仍然存在着对人文学科和自然科学所内蕴的人文精神与科学精神重视不够的问题”[10]。质言之，学科整合交叉依然只是在文化意义上知识的较浅层，即符号—逻辑上打转，并未切入文化意义上知识的较深处——意义世界。这使得在学科整合交叉的基础上转向精神融合成为必要和必然。
三、精神融合：科学—人文教育的第二重境界
从知识的角度讲，知识的“精神”隐在作为符号的知识的深处，只有在人对知识的掌握从知识的符号—逻辑层进入到意义层[12]时才可能触及。精神融合就是针对知识掌握的意义层而言的，具体指的是人的主观精神与知识内蕴的人类普遍精神的转化性融合，表现在科学—人文教育上，指的是人的主观精神与科学—人文知识，即完整知识所蕴藉的人类普遍的真善美精神的转化性融合。其实现在于人的积极主观精神趋向、科学—人文知识所蕴藉的真善美精神的完整与协调，以及人与科学—人文知识的相遇。
首先，人的积极主观精神趋向。人的主观精神由人的既成文化经验界定，而人的既成文化经验来自人的生活实践、受教育经历等的积累、沉淀和发展，并为人所理解、内化，是人的生命的有机构成部分。这样一种文化经验是人认识、理解以至实践创造的必要前提，人一般是从其既有文化经验切入知识的教育。承认人的既成文化经验并不意味着完全肯定人的既成文化经验，而是意味着承认人的认识、理解总是存在着无可否定的个人基础，它是人认识、理解乃至实践活动的起点和归宿，即从人由其既成文化经验确定的个人基础出发，经历一定的认识、理解和实践活动过程，最终在更高水平上超越性地回到由获得验证、质疑和改正了的文化经验确定的个人基础。现实中人的主观精神趋向建基于人由其既成文化经验确定的个人基础，表现出功利型和自由型两种趋向[13]。这两种主观精神趋向在知识价值观、人与知识的关系问题上有不同的偏好：功利型精神趋向更多地看重知识的功利价值，与知识形成简单的外在经验关系；自由型精神趋向更多地关注知识的超功利价值，与知识形成真切的内在体验关系。虽然功利型与自由型精神趋向的内涵和旨趣有异，但它们都是内在于人的主观精神趋向的构成维度，于人都是必然的和必要的，人的积极主观精神趋向就存在于功利型与自由型精神趋向的必要张力中，在两者的一体关联中更多的朝着自由型精神趋向开放和靠近。质言之，人的积极主观精神趋向是偏自由型精神趋向，是自由型精神趋向统摄、引导下自由型与功利型精神趋向关联为一的整体。
其次，科学—人文知识蕴藉的真善美精神的完整与协调。这种完整与协调奠基于知识的完整供应，以及人对科学精神与人文精神在真善美精神向度上的关系理解。
知识的完整供应包括量和质两个方面。量的方面，供应的知识涵盖科学取向的知识与人文取向的知识，且无论是科学取向的知识还是人文取向的知识又都内在地包括哲学、基本理论、方法和历史等测度的知识。这样，供应的知识能较为充分地对接人作为完整的人的完整需要；质的方面，供应的科学取向的知识、人文取向的知识按学科逻辑与生活逻辑相统一的原则进行编排设计和组织呈现，有效体现不同取向的知识之间以及不同取向内在不同测度的知识之间内在的、本质的、生命化的联系，并达到网络化、结构化、精密化、系统化的程度。
科学精神是“人们在较长期的科学探索实践中逐渐积累和发展起来的一种具有规范和指导价值的特殊气质，包括理性精神、批判精神、求真精神、创新精神、公平精神、自由精神等”[14],其核心内容是求真精神。“真”是在实践中使对象观念化的过程[15],它意味着尊重世界存在的客观性，按照世界向人显现的那样看世界，以主体既有的认知图式对投射到人的思想意识中，携带世界属性、特点、结构、关系等方面的信息进行积极加工和转换，进而获得对世界本质和发展的客观规律的某种认识。它主要体现的是人与世界的认识关系，这种关系发展越充分、越深入，则人的精神所能获得和拥有的空间越宽广。因而，作为一种精神品质，科学精神主要代表着人之精神世界可能的宽度。人文精神“以关注人自身为质的规定，以引导人成为‘人’为价值目标，以促进人类更好地共同生存和发展为最高行为准则”[16],其核心要义是“向善”和“达美”。“善”是在实践中使观念对象化的过程[15],即在对象观念化过程中所获得的认识的指导下对世界进行符合人的主观目的的改造，使事物的存在和发展满足人的需要，它主要体现的是人与世界的价值关系。这种关系发展越充分、深入，人的精神世界越能通向可持续发展。因此，“善”作为一种精神追求，主要表征着人的精神世界可能的长度。“美”意味着在实践中使对象观念化与观念对象化相统一，即在实践中使真与善相统一[15]。“真”指向世界存在的客观性，‘客观性’根源于世界固有属性、本质和运动发展规律等外在必然性，是人发挥主体性必须遵循的客观尺度[17],也是人充分、有效地开展认识—实践活动的依据或前提。在其他因素确定的情况下，人的活动越能基于“客观尺度”,则人的活动越成功、有效。反之，则可能越失败、低效或无效。在这个意义上，“客观尺度”规约着人可能的活动范围、内容和方式，表征着人的受动性。“善”指向人存在的主观性，主观性“根源于人的兴趣、需要和本质力量的性质等内在必然性，是人的认识—实践必须遵循的主观尺度”[17],是人的主观能动性的表征。人认识、改造世界，都需要充分运用“主观尺度”。在其他因素确定的情况下，人的活动越能发挥“主观尺度”的作用，人的活动范围越广袤，活动内容和方式越丰富。反之，则人的活动范围越偏狭，活动内容和方式越贫乏。这样，“美”作为“真”指向的客观尺度与“善”指向的主观尺度的结合，实际上蕴含着尊重客观规律与发挥主观能动性的辩证统一[18]:尊重客观规律是发挥主观能动性的基础和前提，人越能认识、尊重和利用客观规律，就越能拥有发挥主观能动性的广阔空间；发挥主观能动性是认识、尊重和利用客观规律的必要条件，人越能发挥主观能动性，就越有认识、尊重和利用客观规律的深度。因此，“美”作为一种精神追求，主要反映着人的精神世界可能的高度。由科学精神与人文精神蕴藉的真善美完整价值的融合，人的精神世界实现一种立体建构。
当然，我们说科学精神“求真”、人文精神“向善”“达美”,只是就科学精神、人文精神要义的主要方面来说的，并不意味着科学精神没有“向善”“达美”的内涵，人文精神没有“求真”的旨趣。事实上，完整且真实的科学精神、人文精神都蕴涵真、善、美的价值维度，只不过，科学精神、人文精神所追求的真、善、美的具体含义或侧重有所不同而已。例如求真，科学精神的“求真”重认识意义上的“真”,即通过探究所获得的关于事物的认识反映对事物客观属性、特点、结构和规律认识的正确程度，而人文精神的“求真”重道德、情感意义上的“真”,即人所表达、显露的道德、情感契合人的真实感受和心意，符合人际和谐的需要[19]。“向善”“达美”亦如是。无论科学精神、人文精神内蕴的真、善、美之具体含义有何不同，两者相互结合，既能使彼此更加完整，亦能使人的价值—目标体系更加完满。
最后，人与科学—人文知识的相遇。它指的是人作为知、情、意的生命整体与知识作为由科学取向的知识和人文取向的知识构成的网络化、结构化、精密化、系统化的完整存在展开的相互对待、彼此信赖、开放自在的“我—你”式关系[20]。这种关系体现为人与科学—人文知识基于认识而又超越认识的意义关系。在这种关系中，人不是单纯的认识者，其任务不限于获得对知识的真切认识，还包括通过知识发现和理解自我存在的意义，相应的，知识也不是简单的外在、独立于人的被认识对象，而是与人处在内在关联中，有待向人如其所是地显现的文化意义物，其作用不限于帮助人提高认识能力，而且包括促进人的自我理解。人与知识的这样一种关系，内含双层、双向两个方面。双层指“语言—心理”层和“文化—存在”层。前者指知识文本层面的含义及其在个体心理层面的意义建构与生成；后者指知识对个体获致精神自由和体验有意义的生活给予照料、滋养和护持[21]。双向表现为从人到知识、知识到人的持续往返运动。“从人到知识”是人从自我主观精神中走出，在知识所代表的人类普遍文化精神的引领下达到自我主观精神更高的普遍性、客观性的过程；“从知识到人”是人从知识所代表的人类普遍文化精神中返回，在自我主观精神的融入下实现知识所代表的人类普遍文化精神的个性化生成的过程[13]。在这种双层双向关系中，科学—人文教育得以更充分有效地实现自身的本质和目的。
四、行为合理：科学—人文教育的第三重境界
知识完整、精神融合在成“人”上都更多地关注人的内隐素质的生成，这充其量只是成“人”的一半，另一半是人的外显素质，即行为的塑造，这也是教育引导和增进人作为生活着的人展开合理生活的内在要求。行为与知识—精神是人存在的一体两面，两者处在双向互动关联中：一方面，行为是知识—精神的外化，是知识—精神教育的综合、完成和提升，其表现虽不完全由后者决定，但总是受后者生成、发展的状态和质量影响。如此，可以行为作为参照，通过行为表现(在某种程度上)判断知识—精神习得、转化的状态和质量。另一方面，行为是知识—精神教育展开的根本途径和手段，在行为中并通过行为的验证、质疑和改正等，知识—精神教育能更充分有效地提升自我品质和实现自我价值。由此，“行为合理”成为科学—人文教育在“知识完整”“精神融合”后的又一可能追求。
从科学—人文教育角度讲，行为合理表现为行为的科学—人文状态与过程。这样一种行为状态与过程包容了科学行为、人文行为的优点，克服了科学行为、人文行为的缺陷，同时又具有科学行为、人文行为所没有的新质。因此，在科学—人文教育意义上理解行为合理，首先要理解科学行为、人文行为。
科学行为即科学性的行为。科学性首要关注“正确有效”,而正确有效的必要前提是合规律性或合真性。因而，科学行为在现实上一般显示为人在生活中探索和追求关于世界发展的客观规律的行为[22]。这样的行为重普遍性、客观性、真理性，但不一定总能符合人之价值“善”的目的。例如，核武器制造、人类基因编辑、克隆技术等科学行为就不一定能保证自身始终朝着人之价值“善”的方向开放和趋近，相反，这样的科学行为可能会给人类带来伦理风险。这意味着，科学行为单纯地合规律是不够的，还必须在合规律中融进合目的的因子，以合目的的规范、合规律的走向，使科学行为走向人文性科学行为或健全的科学行为。
人文行为指人文性的行为。人文性首要关注“价值善好”,而价值善好的必要基础是合目的性或合价值性。因而，人文行为在现实上一般表现为人在生活中探求和追寻关于世界存在的价值/意义的行为[22]。这样的行为重正当性、必要性或意义性，但不一定总是寓身于正确、真实、客观的根基。这意味着，人文行为单纯地合目的是不够的，还必须在合目的中植入合规律的因素，以合规律支撑合目的的追求，使人文行为走向科学性的人文行为或健全的人文行为。由此，行为合理是人的行为克服、超越简单的合规律的科学行为或合目的的人文行为而达到一种人文性科学行为或科学性人文行为的存在。
无论是人文性科学行为还是科学性人文行为，其发生与存在实际上都是人受完整实践意识支持、健全情感驱动以及良好意志调控表现出来的行为状态与过程。
首先，行为合理受人的完整实践意识支持。完整实践意识内在地包含工具(技术)理性与价值理性，是工具(技术)理性与价值理性的有机统一[23],其存在基于工具(技术)理性支持和服务价值理性、价值理性规范和引导工具(技术)理性的认识，是工具(技术)理性与价值理性经过、克服并超越近代以前的原始融合、近现代以降的分裂与冲突达到的新的关系发展阶段或境界。这样一种意识，有人性自然意识的基础，但更主要地依赖于教育在尊重、顺应人性自然意识基础上的培养。例如，关切达到目的的手段或工具有效性的工具理性可以在科学知识认识与实践体认相统合的科学教育中进行挖掘，关注事物存在绝对价值的价值理性可以在人文知识理解与实践相统一的人文教育中获得培植。但这并非说科学教育只能培养人的工具理性，不能发展人的价值理性，人文教育只能发展人的价值理性，不能培养人的工具理性，而是说科学教育主要培养人的工具理性，发展人的价值理性是其理性发育功能的次要方面，人文教育主要发展人的价值理性，培养人的工具理性是其理性发育功能的次要方面。与此同时，科学教育培养人的工具理性，人文教育发展人的价值理性并不是完全自足的，而要依赖于两种教育在成人实践中的相互参与和互动。也就是说，完整实践意识从人性自然潜在意识到人性自然现实意识的发展，依赖于科学—人文教育的培养。
其次，行为合理受人的健全情感驱动。健全情感至少有两重指向：一是健全情感内在地包含理智感、道德感和审美感三种基本情感，是三者相互蕴藉、通融和谐的情感整体存在；二是健全情感之内在构成——理智感、道德感、美感存在于情感的积极取向与消极取向的张力中，总体上呈现出情感积极取向—认识与体验一致的情感不断增加，情感消极取向—认识与体验不一致的情感不断减少，情感积极取向统摄、引导情感消极取向的动态发展趋势。两重指向的基本关系是：理智感、道德感、美感是健全情感的基础，健全情感在健全理智感、道德感与美感的多向交互中获得呈现，即“健全情感=健全理智感×健全道德感×健全美感”。这样一种情感存在于人的自然情感架构，可以在尊重、顺应人的自然情感架构的教育中获得进一步培植、扩充和提升。例如，理智感可以在科学知识认识与实践体认相结合的科学教育中获得培育，道德感、美感可以在人文知识理解与实践体验相统整的人文教育中实现陶冶。这里，展现为科学知识认识与实践体认结合的科学教育，一方面可以使科学知识在科学(知识)实践的验证、质疑和改正中达到更充实、更深刻、更有意义的转化，另一方面可以使科学(知识)实践受到更正确有效的科学知识的指导。这样的科学教育能更多地增加科学知识认识与体验的一致性，即扩充人的理智感中的积极成分，形成人积极取向的理智感。展现为人文知识理解与实践体验相统一的人文教育亦然。科学教育培育人的理智感、人文教育陶冶人的道德感和美感也是就科学教育、人文教育情感发展功能的主要方面来说的，且科学教育培育人的理智感、人文教育陶冶人的道德感和美感的充分实现也依赖于对方的支持与配合。质言之，在教育的意义上，健全情感的培养只有在科学—人文教育中才可能实现。
最后，行为合理受人的良好意志调控。良好意志指人的意志在合规律性、合法性与合目的性的配合与协调中展开存在，是合规律性、合法性与合目的性的有机统一[24]。其中，合规律性指人的意志尊重客观世界规律和人自身发展的规律，合法性指人的意志依循社会制定的相关法律，合目的性指人的意志体现人基于客观现实提出和设定的目的。这样一种意志的现实形成与发展，既需要个体的自主努力，也需要教育对个体自主努力的引导。例如，合规律性奠基于人对外部世界规律和人自身发展规律的认识，认识越充分、深刻，人的意志越可能具有高合规律性。而人对外部世界规律和自身发展规律的认识，可以通过科学知识认识与实践相统一的科学教育以及人的相关学科知识认识与实践相结合的人文教育实现提升。合法性依赖于人对指向社会进步的相关法律的认识，认识越完整、有效，人的意志越可能具有高合法性。而人对社会相关法律的认识，可以通过社会相关法律知识与实践相联结的人文教育实现扩充。合目的性植根于人对指向目的、价值或意义的相关领域的认识，认识越丰富、充实，人的意志越可能具有高合目的性。而人对目的、价值或意义的认识，可以通过相关领域的人文教育实现。这里，科学教育对意志合外部世界规律性的提升，人文教育对意志合人自身发展规律性、合法性与合目的性的扩充同样是就科学教育、人文教育各自意志培养作用的主要方面而言的，并且，科学教育提升人意志的合外部世界规律性，人文教育扩充人意志的合人自身发展规律性、合法性与合目的性的实现同样依赖于彼此在成人过程中的内在参与和互动。这意味着，在教育的意义上，良好意志的形成依靠科学教育、人文教育在引导人的自主性努力中的内在交互。或者说，良好意志在科学—人文教育中生成和建构。
五、结语
知识完整、精神融合和行为合理构成科学—人文教育的三重境界之间，一方面具有递进性：知识完整着眼于供应人成长和发展的质料，是精神融合、行为合理的前提和基础，在教育成人中起到条件性作用；精神融合着眼于建构人的价值—目标世界，是连接知识完整与行为合理的中介和桥梁，在教育成人中发挥生成性作用；行为合理着眼于培养人合规律与合目的相统一的良好行为，是知识完整、精神融合的综合、完成和根本实现机制，在教育成人中产生推动性作用。另一方面具有往复性：首先，从知识完整到精神融合实质上是知识—意义由外而内的建构过程，这一过程实现着个体主观精神的普遍化和人类普遍文化精神的个性化，受人的认识能力、知识转化能力及实践能力等因素影响，具有持续往复性；其次，从知识完整、精神融合到行为合理实质上是人生成和建构的知识—意义由内而外的显现过程，这一过程受知识完整、精神融合阶段知识—意义建构状态和质量及社会实践条件等因素制约，具有往复性；第三，从行为合理到知识完整、精神融合实质上是知识完整、精神融合阶段所建构知识—意义的再建构过程，这一过程受人的行为能力、实践状况等因素影响，也具有往复性；第四，知识完整、精神融合和行为合理统一于人的存在，以人的全面生成为根本价值旨归，它会随着人的认识能力和实践条件改变不断推进和更新，具有无限性。这提示我们在科学—人文教育的理论探讨和实践中，要重视知识完整、精神融合与行为合理的有机统一，关注从知识完整、精神融合到行为合理，从行为合理到知识完整、精神融合的持续双向往返运动，同时要充分意识到三者之间关系的复杂性，不能以简单的线性思维看待科学—人文教育的发展。
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