试论美术叙事教学的情境互动

章明霞 江苏省如皋市实验初级中学

引言

美术课上听老师讲故事，往往是学生的最爱。一边看画（美术作品或设计作品）一边听故事，总是令人轻松愉快的。这样的情景在过去和现在的学校美术课堂中随时都在发生，故事成为了美术课中重要的教学资源，优秀的美术教师大多善用这样的资源，成为讲故事的高手。后来这种讲故事的教学方法发展成了“叙事教学”。一方面是美术教学内容本身就具有丰富的故事性，另一方面是受后现代教育理念的影响，强调情境建构的学习发动，而不是简单的信息传递。所以，“叙事教学”虽然缘起于“上课讲故事”，但这两者又不尽相同。

叙事，通俗地说，就是“讲述发生过的事情”。它是人类最古老的知识与经验，是用讲述的方式把曾经发生的事件通过一定的信息传递方式，如口述、绘画、舞蹈、文字等呈现出来，形成特定的叙事情境，当这种情境被映射在人脑之中形成概念、认知、情感、思想之后，就形成了人类的知识，这些知识我们把它称为“叙事知识”。到了后来，人类的发现、辨识、实验、证明、证伪、论辩、推理渐渐颠覆了许多叙事中的“真实”（如传说、神话、史诗、宗教故事中的叙事），形成了另一种新的知识体系，人们称之为“科学知识”。科学知识的兴起，让人类开阔了眼界。它带领人类进入了现代社会，在“知识就是力量”的口号下，科学改变了人类的生活，电形成了人们对科学的崇拜。特别是在20世纪现代主义思潮的影响下，科学知识被定律化、绝对化、权威化，成为不可动摇的东西。当科学知识兴起之后，人类进入了理性社会，叙事知识就被远远排斥在精英文化之外了。

后现代思潮的出现，第一件要做的事就是对理性社会的“破坏”（解构），它要打破科学知识的中心论、一元化和绝对的权威性，要让科学祛魅；第二件事情就是“重建”（建构），要重新建构知识的多极化、多元化和多样化。于是，过去被隐藏的叙事知识又重见光明，迅速被推到前台的聚光灯下。“故事离真理最近”这句话，生动地表达了后现代文化的实质。它要求通过叙事的情境再认，把叙事作为探寻、解释世界本质的方法之一，而不仅仅是依靠逻辑推理这个唯一的方法，重新拾起被人类一度丢弃的感性认知。

一、叙事教学中的叙事情境

“情境”一词，《现代汉语词典》（第六版）上的解释是“情景；境地”。原本是关涉人的行为关系和行为环境的。本文所谓的“情境”，包含三个方面：真实情境、想象情境和暗含情境。在美术叙事教学中，真实、想象和象征都是重要的叙事手法。叙事情境实际构成了美术活动基本的行为条件，是指在一个特定的环境中美术活动的行为特性及行为模式。

美术文化的情境特性是显而易见的，任何一件美术作品都有它产生的历史原因及背景，都有其主题内容与形式，这些“情境”很多时候用眼睛就能够直接看到。特别是写实性的绘画、雕塑等，其叙事是直觉的、形象化的，它借助了视觉艺术的典型化和情景化手法。而设计作品大多与器物、建筑、环境有关，其叙事的展开通过人工环境的功能实现，“物”在与人或他物发生关系的时候，由人的主体行为构成的事件，它就成了叙事的道具或场所。不过，美术作品本身承载的事件是一个叙事文本，它不能够直接作为美术课堂的叙事，它只是构造叙事情境的材料。所以，在美术课堂上单纯地讲美术的故事，并不是形成叙事情境的全部要件。

1．叙事情境中的角色

课堂美术情境的营造必须有叙事的参与者，其角色不是述说和倾听的线性关系，而是一种被设定的，同时又是不确定的、伪事件的角色关系。叙事教学美术情境中的所谓“伪事件角色”，具有假定性、不确定性、互换陛等特征，是构成学习迁移不同“真事件”经验的必要条件。

(1)假定性。所谓假定，就是假设、预设叙事中的角色任务。作为学习共同体，学习的发生始于角色的假定。其正如电影、戏剧中的角色，出演者都是假定的。但是假定者又必须“相信情节”，相信出演事件的“真实性”，否则就无法完成规定给他（她）的角色任务，甚至会怯场或笑场。美术情境角色的课堂假定，就是要求学习的参与者（包括教师和学生）都放弃在传统教学中的身份，进入一个特定的角色假定，在参与事件中确认自己的角色。

(2)不确定性。是指事件中学习者参与角色的不确定。美术情境中的伪事件，其角色的假定性给予了学习者参与不同角色的多种可能，这种不确定为参与者自由选择和担当角色任务提供了条件。作为学习的共同参与者，师生之间就是一个角色不确定的互动关系。

(3)可互换性。是指事件中参与者角色的互变、转换。叙事中的伪事件、假定性、不确定性都使参与者的角色互换成为可能。如：学习者可以置换身份，将自己置身于情境关系中的任何角色之中。在具体的课堂实践中，教师可以是倾听者，学生可以是叙述者。

2．叙事情境中的场景

美术教学的情境化，是通过美术事件的描述，图像文本的解读，把作品重新恢复为一种“不在场的伪事件”，以形成具有强烈感染力的叙事情境或场所氛围，使学习的参与者身临其境，迁移经验，最后形成认知、思想与情感。叙事教学作为情境学习的基本方式，必须为学习者构建不同的情景场所，以重构越来越碎片化的知识，这些知识的碎片既来自美术事件的不同材料，也来自叙事情境中共同学习的每一个“在场者”（包括学生和教师）既有的经验。

叙事情境中的场景或者场所，是一种建构性的氛围，它通常没有布景，只借助简单的道具，甚至即使连简单的道具都没有，也能够通过美术文本的解读、事件的叙述，在意识中快速建立起某种场景。作为意蕴中的情感氛围、思想意趣，场景既包裹着叙事中的生活经验和知识经验，也蕴含着丰富的情感想象和象征意义。换一个说法，“场景”就是叙述中的一个舞台、一个背景和一个时空的限定，而不是被重建的事件“现场“。

3．叙事情境中的行为

叙事学习的发生是有效利用场所的情境界面，来恢复叙事文本。场所情境界面的不同，文本恢复的结果也会不同，所以同样的一堂美术课，同样的一个美术事件，会得到不同的叙事结果，产生不同的认知经验。这些不同，首先取决于不同的情境模式，而不是不同的学习者，更不是不同的教师。现代学校的课堂，作为一个开放的学习环境，知识的传授已经不再只是教师的任务，当学生成为学习主体的时候，认知经验的迁移是主动的、自发的和内省的，教师只是一个学习活动的组织者或引导者。所谓“情境模式”，就是指学习的行为模式处在一种特定的情境关系中，并被其所影响、所制约。按照建构主义学习的情境模式，学习共同体中每一个个体的行为模式都与全体的行为结果直接相关。

叙事教学之所以不同于课堂上老师讲故事，是因为叙事情境的建构打破了传统课堂角色的线性关系。基于叙事教学角色的互换陛，叙事情境中角色的行为就会成为一种开放、交叉、互动、民主，并互为对象、共同体验的行为状态。

二、叙事教学中的伪事件

后现代叙事，本质上是一种感性的复活，而不是事件现场的重构。时空的定向维度不可动摇，发生过的事情也不可能复现，所以，叙事本身是一种“伪事件”。所谓“伪事件”，其概念就是事件的参与者并不在场。就美术叙事来说，故事中的人物不在叙事事件的现场，叙事的参与者也不在故事事件的现场，它只是通过叙事文本的当下恢复，建构了故事中的情境与意义。

1．文本恢复中的“技术”

按照后现代主义的符号理论，文本是不可消费的，信息的消费者只能消费被恢复在一定界面中的具体内容。就如同服装的流行文本是不可消费的一样，消费者只能消费恢复在服装产品界面中的设计产品。所以，才有可能在每一次的恢复中，都呈现不同的、具体真实的产品样式，才能产生叙事文本的多义性和界面恢复的多样性结果。

美术叙事的文本恢复，需要美术知识和技能的参与，它形成了美术学习中的问题，成为了一种“问题情境”。情境驱动学习的发生，主要就是由情境中的问题产生力量的。由于问题的存在，学习者就必须积极、主动地去建立问题的存在情境，找寻解决问题的策略与方法，在解决问题的过程中，形成经验、迁移情感和建构知识。因此，美术课程的叙事教学，完全不是单纯地讲故事，甚至也不再用传统的方法讲故事。

不同的叙事教学，必须具有不同的学科技术背景，叙事文本的界面恢复依赖不同的技术实现，美术叙事当然依赖的是美术的工具介质。后现代叙事在强调文本多义性的同时，也强调文本的互换性，就是在不同学科、不同领域之间互为文本。如，美术的创作可以根据诗歌，也可以根据音乐。一部小说《红楼梦》作为文本，可以被恢复在电影、戏剧、绘画、雕刻等完全不同的界面中，即便都是电影，不同的导演、演员、摄影等也会有完全不同的结果。这些观念在后现代教育课程观中发展成为建构主义教学的基本方式，小威廉姆斯·E·多尔在其《后现代课程观》一书中就提出“科学、精神、故事”的3S理论，把“故事”作为重要的文化导向，强调叙事的建构性。这种所谓的“建构性”，就是根据不同文本的多样性恢复以实现教学目的。

2．文本恢复中的“伪事件”

叙事中的伪事件在叙事角色、场景、活动中展开。叙事文本在美术课程教学中由教材、教案、范例、图像、影像及其他的教学资源形成。这些原本静态、孤立的文本，在叙事的情境中被激活、被解码、被恢复组织为一种视觉的、形象的、实践的、可参与的、活动着的“故事”。

以江苏少年儿童出版社义务教育课程标准实验教科书《美术》九年级下册的“综合·探索”《课本剧<故乡>》为例：教材中的课例，其叙事文本来自鲁迅的短篇小说《故乡》，内容是作者对儿时故乡的一些回忆。作为一堂美术课；教材中的课程有效组织、恢复了文本中的故事角色、场景和道具，角色由学生自行扮演，穿着自己用牛皮纸做的“服装”；简单的场景和道具由教室中的课桌和废报纸制作，共同完成了一部生动的课本剧。把鲁迅与闰土的情谊、趣事，甚至是文本中的其他故事人物生动、直观、形象地再现出来，形成了全班学生共同参与的集体经验和担当不同角色、完成不同任务的个别经验。在这一课中，美术的知识、技能被有效地运用在需要“恢复”的界面之中，包括纸的立体构成、服装设计、书法艺术、环境布置、文学编剧、表演艺术等的学科交叉与融会，通过综合与探索的学习过程，以实现对“故乡”的情境再认和对学习情境的启动，让学生直接体验美术实践的意义。

伪事件的文本恢复，不在场的参与者成为了观察者、体验者或模仿者，通过伪事件的角色驱动、形象描述、现场模拟、情景再现等具体而真实的活动过程，在文本恢复的情境中，就能够激发起学习者的情感与思维。

3．文本恢复中的“意义”

叙事教学的材料，在一个具体的事件中，它可能是一个个别的殊相，需要在文本恢复的叙事中将其纯化、提炼成具有普遍意义的共相。叙事的本质是建构意义，是把文本中的原生意义通过一定的工具介质具体生动地释放出来，搁置在特定的界面中，才能构成对生活的启示和实证，继而才能够被理解和可参照。

世界的图景化就是“意义世界”的表象化，这是人类的眼睛被视觉表象驯化的结果，也是外部世界的大多数信息由人的视觉系统完成的基本条件。不过，人的视觉系统在图景化的过程中，不是单纯依靠眼睛，更重要的是人的大脑。视觉对信息的接收是眼睛与大脑共同的活动，现代医学称其为“脑视觉”，而不是传统的“眼视觉”。当人类的大脑主动参与视觉的生理机制被现代医学揭示之后，现代心理学同时也发现，“视觉对有意义的信息反应更为积极”。图景化就是有意义信息的形象化和情境化，当它被作为现代叙事的基本方法之后，故事的价值被重新发现，叙事就成为一种广泛的后现代文化工具和技术工具。继而出现了更多的被冠以“叙事”的其他概念，如“叙事医疗”“叙事刑侦”“大数据叙事”等。

文本恢复中的意义建构，具体的方法是，在叙事教学的过程中构建课程的“内容图景”。美术叙事文本恢复中的“意义”，强调透过美术文化的情境，借用一切美术的视觉材料，看到学习的真实内容。另外，被美术恢复、构建的视觉化情境，其价值部分还在于情境中的过程性经验，必须由学习者自主的美术活动形成。基于学生个体的不同，叙事教学强化了对全体学生的适应性。当学习的参与者都主动介入一个特定的叙事情境中时，透过“内容图景”发现的“意义”就一定是自主、生动、多元、丰富，同时也是具有广泛适应性的。当课程内容被叙事问题拆分为不同的知识点或技能点的时候，它就为个别的、不同的、多元化的、非线性的知识建构提供了条件。

三、叙事教学中的情境互动

美术叙事的情境互动，是构成积极意义中的相互适应、沟通、交流的学习态势。作为学习的共同体，教学行为的发生是基于特定情境下学习者互动行为的真实存在。在美术叙事教学中，构成互动行为的事件要素不仅是“人”，还包括环境场中其他的要素关系。在伪事件的驱动下，情境中的美术材料与学习者共同承担了不同的情境任务，促使互动的发生。

1．情境中人的互动

情境是入的行为。叙事教学情境中有关人的问题，直接包含了多重角色的互动。首先，是学习参与者，包括教师与学生之间的互动所形成的真实情境；其次，是在叙事中角色之间的互换，包括由师生在情境中扮演的虚拟角色互换所产生的想象情境；第三，是学习者与作品中的人物（包括作品的生产者）之间的互动所形成的具有象征性的情境。另外，叙事教学中的情境明显含有“意境”的词意，即客观图景与思想感情融合的状态，所以，更多的互动还发生在个体的情境思维之中，由学习者的内省性行为自发完成。

2．情境中物的互动

叙事教学的实践，第一个要构建的是物的背景，因为叙事必须在其背景中展开。这些背景包括作品产生的原因、历史与过程。第二个要构建的是物与物的关系，包括作品与作品的比较。例如：同一画家不同作品的比较，同一流派不同作品的比较，不同画家或不同流派或不同时期作品的比较，等等。“比较”实质上是一种以互证存在为目的的互动。第三个要构建的是物与环境的关系，特别是器物文化的叙事。物的存在总是社会、环境、文化的存在，它不可能是一个与它之外毫无关联的自律体。绘画作品与环境的关系，是与作品当时的文化环境、审美观念息息相关的。叙事情境中物的互动，实际上就是找寻事物存在的根源背景，没有这种背景，既不能产生作品，也不可能构造新的叙事情境。

美术课程中物与物的互动，有些“物”并非真实，它只是一种存在于伪事件中的“真实”，如，情境中的许多叙事道具，本身是学生自己的作品，很多还是用废旧材料制作的。譬如，在《故乡》一课中，闰土的“捕鸟器”和豆腐西施的“豆腐”，都不是真的，但是它们在叙事场景中作为捕鸟器和豆腐却是真实存在的。学习的参与者在叙事的角色中需要“相信”的“情节”，也包括这些“真实情景”。

3．情境中事的互动

教学中的叙事，是美术故事与教学现场的交互关系。美术事件作为文本被恢复为课堂的美术活动，本身就是一种有意义的交互行为。艺术作品中的人物不可能走进课堂，但是，叙事中的角色就可以代替这些人物并进入课堂，形成互动的状态。所以，叙事教学的课堂就能够看到虚谷、梵高或是其他人的身影。叙事情境中人的互动，实际上也是事的互动，人与事，共同构成了复杂的行为关系。现代美术教育提倡多元文化的相互认同，就是在不同的文化情境之间强化这种互动的结果。

后现代教育的课程理念强调个别的、多元的意义发现，是基于个体的认知经验，同样，一个知识点或技能点，在不同的学习者身上的反应结果是不同的，它适应了后现代思潮对不同文化多元认同的基本要求，不再是一种权威的、统一的、标准化的结果。不过，个体经验也可以通过互动交流的方式转化为群体经验，使个体成为另一个体或全体的参照。

结语

美国旧金山大学广播与电子传播艺术教授阿瑟·A伯格说：“人们了解世界和了解自我最重要的途径之一就是通过叙事。”现代教育出现了以学习者为中心的“情境学习”，作为教育理念转型的后现代建构主义教育，“情境”是其中的关键词，强调以情境建构知识的现代学习方法。我们知道，逻辑中没有情境，只有关系；情境只存在于叙事之中。所以，叙事就成为构造情境的基本工具。情境是产生行为的环境条件，现代学习的发生依赖这样的条件，并能够在这样的情境中实现有效学习。美术叙事营造的教学情境是一种特殊的学习环境，是通过美术故事或艺术事件的文本恢复形成的图景化情境，这种情境具有明确而丰富的意义指向，它往往感性、直观、生动地构筑了学习的场域，其目的就是把美术知识与技能放在不同真实的情景中，通过知识经验的迁移，去影响学习者的感知能力和思维能力的形成与发展。