王淑苹 王永梅 刘 芳
【摘 要】本文以课例研究为依托，结合课堂观察和课后思考，从明确教学资源的功能定位，运用粗中取精、糅合创造的资源使用方式，加强有效的问题设计，关注教学目标达成度四个方面阐述了有效使用教学资源的方法和途径。
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关键词 教学资源；有效使用；视频资源
【中图分类号】G434 【文献标识码】B
【论文编号】1671-7384（2015）04-0050-04
视频，仅是教学资源中的一种，然而就是这样一种看似普通的教学资源，却让我们在“三课两反思”的课例研究中折腾不休、欲罢不能。在第一次课上，主讲教师认为最得意的《国家公敌》节选视频引发了同伴和专家的质疑；第二次课上，调整了这段视频的内容和呈现方式，大家都看好的视频资源却没有发挥效用；第三次课上，同样的视频资源，同样的呈现方式，不同的设问，却激起了学生一浪高过一浪的热情。主讲教师的三课已完成，参与者们却停不下思维的脚步，大家在思考：课堂教学应如何有效利用教学资源？
教学资源是指那些可供学习者使用，能帮助和促进他们学习的信息、技术和环境[1]。经过认真讨论，我们认为教学资源的有效使用主要体现在以下方面。
明确功能定位：选择有效资源的前提
在教学过程中，教学目标、教学内容、教学资源是既相互联系又相互作用的三要素。其中，目标、内容是起决定作用的主要因素，教学资源则是相对独立的因素，它受教学目标和教学内容所制约并为之服务。教学资源如果能够与学科教学有机结合，可以大大弥补传统教材在深度和广度上的不足。但不论何种形式、何种内容的教学资源，呈现资源本身并不是我们的真正目的，我们选取教学资源，是因为它承载了一定的教学目标，是为实现一定的教学目标而服务的。因此，我们必须关注教学资源的功能定位。
1. 服务性功能
教学目标是教学活动的灵魂和核心，它既是教学的出发点，也是教学的归宿，它引导着教与学的方向，贯穿于整个教学过程的始终。教学资源仅仅是我们实施课堂教学的载体。内容决定形式，形式为内容服务。无论是什么形式的教学资源，其作用都是辅助性的，都是为实现教学目标而服务的。
从课堂观察来看，多数教师在课堂中应用教学资源一般采取“呈现教学资源—提出问题—实现教学目标”的方式进行。那么，反过来就是我们获取有效教学资源的方法：确定教学目标—设计有效问题—选取教学资源，即根据确定好的教学目标，设计能反映教学目标的有效问题，再围绕设计的问题去选择相应的教学资源。
2. 目的性功能
我们需要牢记，运用教学资源的目的是为了促进学生的学习和发展，是为了在教学目标和学生的思维之间搭建桥梁。为了更好地选择教学资源，我们不妨自问几个问题：我为什么要使用这个资源？它和哪一（或更多的）目标相关联？这个资源可以突破几个核心问题？对学生发现问题与解决问题是否有帮助？
主讲教师在讲《隐私和隐私权》时，之所以在反复修改中依然保留节选自《国家公敌》的一段视频资源，一个重要原因就是这段视频和本节课的两个核心概念——隐私和隐私权紧密相联，可以用一个教学资源解决两个核心问题；同时，它也符合学生的年龄特点、认知规律以及现有的知识、技能和素质背景。信息技术已成为学生生命中不可或缺的一部分，高科技的应用能满足学生的发展需求，同时，频繁变换的镜头能够满足学生的兴趣和好奇心。资源的选择与学生学习的内部条件相一致，才能充分调动学生参与课堂的积极性，才能使学生在观看或阅读教学资源时产生思想上的共鸣，唤醒沉睡的心灵。同时，在讨论如何来保护我们的隐私时，学生也找到了解决问题的方法和途径，这也是三次课中都能引发学生兴奋的重要原因。
粗中取精、糅合创造：教学资源有效使用的最佳方式
打开电脑，教师们的文件夹中都有数以百计的教学资源，文本、图片、视频、动画、音频、网页，等等；拉开柜门，教材、参考书、光盘、录像带等，可谓种类繁多、丰富多彩。是不是拿过来一个，只要它与教学目标相关联，就可以用到课堂上呢？要做到这一点很难，因为任何一个素材都是我们从浩瀚的资源海洋中捕捞上来的，虽然经过了我们的筛选，但由于没有涉及具体的教学，我们只是凭感觉来收集，这不过是一个粗选的过程。资源的有效呈现必须经历一个粗选—精挑细选—糅合的过程，以实现我们对教学资源的创造性使用。如在本次课例研究中，主讲教师第一次选择了《国家公敌》中的两段视频，第一段是迪恩通过网络调查国家安全局高官资料，发现议员被杀真相；第二段是国家安全局利用监视系统和卫星对迪恩进行全方位跟踪调查，迪恩完全没有了自己的隐私。虽然学生很震撼，但从中获得的信息并不多。带着好奇，同组教师课后从头到尾看了一遍这部片子，发现另一段视频不仅比这两段内容更突出主题，还更加震撼，美中不足的是有男主角与女友接吻的镜头，于是我们决定将其剪辑、糅合后使用。后来，我们又发现，如果呈现《国家公敌》这个片名，必须向学生解释片名，不仅不利于学生理解知识，还会产生负面影响。因为本片描写的是美国高官利用手中职权谋取个人利益、侵犯他人隐私的事情，并不符合思想品德课选择教学资源应以正面引导为主的原则。于是，我们去掉影片名字，让学生站在不同的角度去分析迪恩的个人信息在不同角色下的属性，不仅避开了原教学资源的缺憾，还引发了学生的兴趣，同时也借两个角色帮助学生轻松理解了隐私的内涵。
有效的问题设计：教学资源有效使用的关键
教学资源是为教学目标服务的，教学资源能否发挥有效作用，关键在于针对教学资源的问题设计是否有效，即问题能否成为教学资源与教学目标之间的桥梁；能否让学生的思维由感性上升为理性，从表象探寻到本质，由情境过渡到知识。怎样的问题是针对教学资源的有效问题呢？
1. 紧扣教学资源又明确指向教学目标的问题
“思维由某种事物作为诱因而发生[2]。”初中生的思维方式正处于从经验型向理论型的过渡时期，逻辑思维开始逐渐占主导地位，但是这种逻辑思维在很大程度上还需要感性经验的支持。我们在教学中常常要创设教学情境，就是给学生思维发展提供感性平台，从而引发学生深入思考。精选教学资源，正是为了创设最佳教学情境。以资源情境为生发点设计问题，让资源情境成为学生思维的推力和拉力，更容易激发学生思维的灵感。如果设计的问题脱离了资源情境，资源不能为学生的思考做铺垫，不利于学生思维的引发，不利于教学的展开。同时，由情境生发的问题也要明确指向教学目标。提高课堂教学行为有效性是新一轮课程改革的着力点之一，如果问题过于发散，指向性不明确，对于知识面尚不宽广、思维逻辑尚不严密的初中生来说，可能导致他们面对问题不知如何下手，挫伤学生回答问题的积极性，导致课堂冷场，乃至学生课堂思维涣散，白白浪费教学时间，不利于教学目标的实现。
主讲教师“三课两反思”的教学中，视频播完后，一课、二课的第一个问题都是“设想：一个没有隐私的世界，将是什么样子”。这个问题与刚呈现的资源贴得不紧，没有从资源出发，目标指向也不明确，效果就没有三课的第一个问题“视频中的两个人查获一个人的哪些信息”好。因为教学伊始，学生根本不明确什么是隐私，这个概念在学生头脑中要么没有，要么很模糊，没有相关感性知识作为铺垫，学生思考不会深刻，资源在此没有发挥有效作用。而三课的第一个问题就从资源提供的感性材料出发，学生以此为观察思考支点，很快就明确了身边哪些信息属于隐私范畴，后续的问题讨论使学生对“隐私”的理解从日常概念上升为科学概念，表述更科学，思维也更严密。
2. 充分挖掘资源信息量的问题
一个经典的资源，一定蕴涵含丰富的信息量，内含核心教学价值。充分挖掘资源中内隐和外显的信息，实现学生知识、能力、情感态度价值观的提升，是有效教学的标志之一。许多教师特别欣赏一例贯穿的教学模式，就在于一例贯穿更有助于实现有效教学。一节课的教学中通过一个资源实现所有教学目的，需要教师充分挖掘资源信息量，精心设计课堂提问。主讲教师一课呈现的视频中，有两人开别人家的门的片段。隐私权主要包括私生活的自由与安宁、个人信息保密、个人通信内容保密三部分，而视频中的这段信息正好说明侵犯了公民的私生活的自由与安宁权。如果教学中注意挖掘出这一信息，后面分析公民的私生活的自由与安宁权时，可以省去其他情境创设，节约教学时间。在三课中，主讲教师设计的前三个问题分别从“做什么”“可以做吗”“怎么做的”三个角度挖掘资源，不仅水到渠成地实现了学生对隐私内涵的理解，还间接地引导学生从多个角度审视人物行为，培养了学生思维的多维性。
其实，一节课内教师给出的资源太多，不要说学生，我们听课老师都觉得脑袋发蒙——光顾熟悉资源情境，没有时间深层次思考问题。一段音视频、文本承载的信息量非常有限，所以，在教学过程中，如果我们对呈现的资源，多追问几个问题，或增加几个“假如”式的问题，不仅可以增加所呈现资源的信息量，还能增加学生对问题思考的广度和深度。比如，三课中主讲教师在前两个问题中的追问，源于视频，但已经超出视频信息，有利于拓展学生看问题的广度、想问题的深度。基于这一段视频，我们还可以设问：如果那两个盗取他人信息的人，想到自己的信息也可能会被他人这样盗取，他们会有什么想法和做法？如果当事人是影视明星，他的隐私权范围和我们一样吗？如果当事人自己在网络上公开自己的隐私，我们看了算侵犯隐私吗？……这样追问下去，整个教学过程完全可以不用其他教学资源就能有效实现教学目标，而且学生获得的知识、能力与情感体验更为深刻和丰富。
3. 有助于学生由他人推及自己的问题
教育的最终目的是培养人，让学生学会做人，做符合社会要求的人，做有道德、守法律的人，做具有现代素养的人。教学过程中所有的资源选取、目标落实都应指向教育目的，问题设计也是如此。所以，教师一般围绕学生身边的困惑选取资源，但经常谈身边的问题，学生也会厌烦，所谓“亲昵引起轻视，近之则不逊”，何况社会是复杂的，学生生活则单纯得多。以社会大背景为资源，却又由于远离学生，使其不痛不痒，因为没有切肤之痛，教育始终隔靴搔痒。怎样将社会大背景与学生自己联系起来，从资源中人物行为评析转换到自己身边人物行为的思考就是关键。主讲教师三课中的后五个问题以第三个问题作为过渡，将学生的思维从他人拉回自己身边，联想“我”和“我”身边的人有否侵犯他人隐私的行为，我们有否被侵犯的经历。在“好玩、高兴”与“难受、尴尬、不安全”这两种情感冲突中，学生心灵受到震撼，对自己及身边的人的行为反省就更深刻。以这些情感和思考为基础，最后两问如开闸泄洪，学生侃侃而谈，“尊重他人隐私”和“保护自己隐私”的观点自然形成。多设计一些能让学生由他人推及自己的问题，是教学资源有效使用的关键点，即使资源离学生比较远，也可以通过设问由远及近地实现教学目标。
教学目标达成度：检验教学资源有效使用的标准对教学资源的选取要采取“拿来主义”，教学资源是为实现教学目标而使用的，那么，能否真正实现教学目标，是衡量教学资源是否有效使用的一把尺子。
知识目标的实现过程体现了从教学资源的特殊性认知到一般知识认知的归纳概括，符合由具体到抽象的认知规律。建构主义认为，学习就是学习者在一定情境下，利用自己原有认知结构中的有关知识和经验去同化或顺应新知，从而形成新的认知结构的过程。视频片段给学生创设了学习情境，其中出现了主人公的银行账号、通话记录、人际交往状况、家庭情况等个人信息。通过有梯度的问题设计，有助于学生对什么是隐私、它包括哪些方面有一个初步认识。在教师设计问题的不断追问中澄清隐私的科学内涵，得出隐私与非隐私在一定条件下的转化，从而实现对隐私概念的科学、全面把握。
能力目标则是在静态教学资源与动态思维互动的过程中实现的。学生通过对材料的观看、观察、阅读，提取有效信息，思考和回答教师预设的相关问题，得出个性化的认识，生成新知识、新认识。这是一个成长的过程，也是能力不断提高的过程。在授课中有这样一个问题：视频中的两个人可以查他人的信息吗？为什么？追问：公检法机关工作人员可以随便调查公民的个人隐私吗？这个问题的设计就比较巧妙，为拓展学生思维广度与深度提供了空间，学生在“可以”与“不可以”的两难境地中思考，体验到看问题的角度变换和条件性的制约。利用延伸的两个追问使学生对隐私与非隐私这一非常难以用简单的语言解决的问题能够通过学生的自我辩证思维去实现，可谓突破了难点，同时达到了训练学生的辩证思维能力的目的。
情感、态度与价值观目标的实现是伴随着知识与技能目标的实现而实现的。知识目标的实现为学生情感、态度与价值观的提升提供了理论支持，而如果没有相应的能力目标的实现，学生就不能形成正确的思维逻辑顺序和层次，在情感、态度与价值观层面就不能有质的飞跃。视频片段中出现的个人信息是否属于个人隐私？正常情况下，普通人的个人隐私能否随意泄露？什么情况下隐私就不再是隐私了呢？假如你的隐私被泄露的话，有什么感受？在日常生活中，我们应该怎么对待他人的隐私？这一步步递进式的设问，是一个从已有经验到科学知识的熟悉、理解过程，由对知识的拓展、对问题的深度思考，再到个人设身处地的情感体验和正确价值选择、价值判断的形成，这是一个三维目标的达成和实现过程。
教学的基本要素有三：学生、教师和教学资源[3]。在以往的教学中，我们非常重视教师的讲授、学生的自主学习，却忽视了无论是以教师为主导的讲授，还是以学生为主体的自主学习，教学资源是将教学目标转化为有效的课堂教学实践的关键因素。
“千淘万漉虽辛苦，吹尽黄沙始到金。”“三课两反思”的过程虽艰难，结果却是甜蜜的。从最初对资源使用追求表面震撼到理性选择经典资源，从凭经验、感觉随意设计问题到让设问发挥桥梁纽带作用，从课堂的虚假热闹到学生思维的延展与深刻，一路走来，我们在课例研究中的收获是真实的，课堂的精彩是对我们共同付出的最好回报，也是我们在共同研究中成长的见证！
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参考文献
余武．教育技术——信息时代教与学[ M ] . 合肥：中国科学技术大学出版社，2002.
约翰?杜威著，姜文闵译. 我们怎样思维?经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005.21.
高慎英，刘良华．有效教学论[M].广州：广东教育出版社，2004.
（作者单位：北京西城区实验学校）