吴向东 王继华
【摘 要】当今中小学信息技术教育已经落后于时代的要求。本文通过对我国信息技术教育发展历程和当前问题的分析，认为信息技术教育的目标和内容是紧随信息技术的发展和社会应用而改变的，来源于图书馆系统的信息素养难以体现信息技术教育的核心价值，要重视计算思维的培养和学生的数字文化生活，信息技术教育的总目标要从信息素养转变到数字文化素养的培养上来，构建“技术—文化”一体的新型信息技术课程，给予学生数字文化创新主体的地位，引领学生的数字文化生活。
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关键词 信息素养；数字文化素养；计算思维；信息技术教育；儿童数字文化创作课程
【中图分类号】G420 【文献标识码】A
【论文编号】1671-7384（2014）05-0017-05
与十年前相比，信息技术更加智能化、普适化，几乎整个世界被数字化，大数据借此风生水起，人们的决策方式和数字文化生活方式更加丰富多彩。在此背景下，当前中小学信息技术教育的改革已被推到了一个重要的转折点。本文将通过梳理我国中小学信息技术教育的发展历程和当前困境，寻找发展规律，剖析问题根源，并结合国际信息技术教育趋势和我们在儿童数字文化创作课程上的实践，提出新阶段的发展方向，以期抛砖引玉。
发展历程
梳理中小学信息技术教育的发展历程，我们首先需要明确一个重要事实，即中小学信息技术课程一直受地方教育部门主导。教育部虽然出台过相关纲要和标准，但地方性特征依旧比较突出，尤其义务教育阶段的信息技术教育，并没有呈现出全国统一的局面。所以，本文根据教育实践层面培养目标的不同，将中小学信息技术教育的发展历程划分为以下三个阶段。
第一阶段：培养计算机编程能力
20世纪80年代， 在邓小平“计算机要从娃娃抓起”的号召下，以中华学习机和AppleⅡ为代表的微型计算机进入中小学。20世纪80年代后期，运行MS-DOS操作系统的PC机开始进入中小学。当时，微型计算机主要是字符界面的操作系统，图形界面还没开始普及，在社会中的应用比较有限，但整个社会都看到了计算机发展的光明前景，因而兴起了一股学习计算机编程的热潮。当时仅谭浩强等编写的《BASIC程序设计教程》，发行量就达1200万册之巨。这个阶段的信息技术教育主要通过计算机课外活动的形式来开展，内容则主要是学习LOGO和BASIC编程，以培养学生编程的能力。由于学习编程有一定难度，各校大多选择成绩较好的少数学生参加，计算机教育还难以称得上普及。
第二阶段：培养计算机操作（图形界面）能力
到20世纪90年代中期，随着图形界面操作系统Windows的普及，计算机的应用进入社会各个领域，特别是办公领域。“没必要都去学编程，学会用计算机工作即可”的观念开始流行。学生认为很难学习的LOGO和BASIC编程逐渐被冷落，甚至被抛弃。1995年，联合国开发署首席技术顾问Allen博士考察了我国中小学计算机教育状况后也认为：“基于学习程序设计语言的课程作为基础教育的一种手段，实际上只对高级计算机课程的学习或是最优秀学生的学习有利，而对大多数平均水平的学生是没有用处的。”[1]于是，学习操作MSWindows和MS Office办公软件逐渐成为核心内容。这种惯性一直影响到基础教育课程改革和高中新课程改革阶段。这个阶段的计算机课开始在中小学普及，但与此同时，“中小学计算机课就是微软培训班”的质疑声也随之四起。
第三阶段：培养信息素养
20世纪90年代末和21世纪初，伴随着互联网及BBS论坛、博客等的涌现，网络信息爆炸式增长，对人们获取、评判与应用信息的能力提出了新的要求。因此，信息素养成为我国中小学信息技术课程的总目标[2]。计算机课被教育部正式定名为信息技术课，要求在中小学普及。但实际上在这个阶段，操作技能的培训仍占据主要地位。义务教育段的信息技术课虽然属于综合实践活动的四大领域之一，但地方教育行政部门均将其作为单独的学科正式列入课程计划中，这是信息技术教育最蓬勃发展的阶段。
总结这三个阶段可以看到这样一个发展规律，即信息技术教育的目标和内容是紧随信息技术的发展和社会应用而改变的，几乎每十年会形成一个新的发展阶段。现在，新的十年已经开始，计算机科学、信息通信技术又有了突飞猛进的发展，适合教学用的搭积木式的可视化编程软件开始兴起，开源硬件与创客运动引起了广泛关注，移动应用已相当成熟，物联网初见端倪。那么，信息技术教育下一阶段的目标和内容该如何定位呢？我们可先从分析第三阶段存在的问题入手。
信息素养阶段的问题剖析
第三阶段虽然强调信息素养的培养，但在教学实践中却没有脱离第二阶段“教操作”的藩篱，这是本阶段存在的主要问题。
反映在信息素养目标上，定义过窄。越来越多的一线教师、教研员和研究者对信息素养提出了责难，认为其过窄的定义难以反映信息技术教育的丰富价值。
反映在信息技术教材上，简单化理解信息素养的问题相当突出。信息素养的培养重在其灵魂而不是工具形式，比如，“获取”是需要辨别和评判信息的，“加工与表达”是需要创建新信息、表达思想的，“管理”是需要为方便将来的检索而合理组织信息的，“交流”是需要信息对等与形成平等协作关系的，这些才能反映信息素养的灵魂。但在简单化理解下，直接导致了将技术学习的内容机械对应信息素养的几个方面，学习一款款软件的操作成了实质目标，比如，“获取”变成了学习上网软件，“加工与表达”变成了学习Word和PPT，“管理”变成了学习Excel或数据库软件，“交流”变成了学习发e-mail、上QQ、写博客。如此一来，教材与软件操作教程并没有多少区别。
反映在教学内容上，重技术轻文化，与学生数字文化生活脱节。从学生的视角看，涉及信息技术的数字文化生活才是目的，而信息技术课程主要从学习掌握某些信息技术工具出发，对儿童的数字文化生活缺乏关照，如学生喜欢的涉及不多，不喜欢的又规定去学，因而造成了“学生喜欢信息技术但不喜欢信息技术课”的尴尬局面。
反映在教学方式上，重操作轻创作。教师讲个例子，学生模仿练习的“讲—练”模式不仅对信息素养的培养几近虚无，学生也缺乏自由创作的空间，不利于培养学生的创新精神和实践能力。
对上述问题，我们可以从实践和理论两个方面去寻找原因。
1．实践层面的原因
（1）与信息技术教师的认识和能力结构有关。许多信息技术教师虽然经常提信息素养这个词，但并没有理解其意义，潜意识里认为就是教学生操作软件。另外，信息技术教师大多数是非专业出身，感觉教操作比较得心应手，也容易在课堂中开展，而强调评判、分析、应用和创建信息的教学执行起来较为困难，或认为“耽搁了练习技术的时间”。
（2）课程标准的指导思想可能直接导致对信息素养培养的简单化处理。李艺等（2003）认为：“小学主要训练学生的基本操作技能，以及对信息技术的初步了解；初中则着重让学生在应用中继续提高信息技术操作技能、综合应用技能，关注信息文化理念的形成；在高中阶段，使学生在技术应用能力继续提高的基础上，在感受、认识和理解信息文化的基础上，追求自由于信息文化的能力。”[3]对小学、初中、高中这三个阶段的定位，可能是问题的源头之一。实际上，对于日常的信息技术和产品，从幼儿到成人，他们是同时接触的，不存在小学先学操作，到初中获得感悟，最后到高中形成信息文化（或数字文化）能力的阶梯式发展的过程。它与人的认知发展阶段的划分并不是简单的对应关系，不同年龄段的学生都可以发展相应的信息文化能力。
2．理论层面的原因
（ 1 ） 信息素养涵盖的内容是有其特定的范围的，无法承载信息技术教育的全部目标。信息素养的概念来自美国图书馆协会信息素养总统委员会的信息素养国家论坛（NFIL）1989年对信息素养的定义[ 4 ]。将来自图书馆系统对信息素养的定义作为信息技术教育的核心，会出现两个疑问：一是信息技术教育起源于计算机科学与技术领域， 为什么采用图书馆系统的信息素养作为核心素养？二是计算机科学与技术的核心素养应该成为中小学信息技术教育的核心， 至少是核心之一， 但我们缺少研究。在高中信息技术课程标准中有算法与程序设计模块， 并指出要培养学生的算法思维， 但在与信息素养对应时， 却把这部分内容归入信息素养的“ 加工和表达” 中， 这显然是过于简单机械了。
（2）学界对信息素养概念的发展没能与时俱进。在国际上产生了较大影响的由“21世纪技能合作研究委员会”提出的“21世纪技能”中，将与信息技术有关的素养——信息素养、媒介素养和ICT素养是区别开来阐述的，并明确提出信息素养包含“批判性而又睿智地评估信息”和“准确而创造性地利用信息”[5]。但我国课程标准中信息素养的定义在“批判性”和“创造性”地对待信息上重视不够。
（3）培养信息素养并不是信息技术学科的专利，其他学科也有其独到的优势，甚至更有优势。即便在信息素养定义上重视了“批判性”和“创造性”，那么能否反映信息技术教育的独特价值呢？比如现在关于转基因的问题争议很大，我们经常可以看到吃了转基因食物会得癌症、是美国人的阴谋等恐怖的信息。如果将这个主题作为教学内容，学生要做的第一件事就是对各方观点进行批判性思考，那么试想，这样的内容是信息技术教师有优势还是科学教师有优势？所以，如果仅把信息素养作为总目标，我们有可能还不如其他学科做得好。所以，把信息素养作为信息技术课的总目标是不合适的。
在2009年美国“信息素养”月宣传活动中，奥巴马总统的公告中写道：“不仅仅拥有数据，我们还必须学习必要的技能获取、整理和评估任何信息……我们知道如何找到需要的信息，还必须知道如何去评价它。我们现在生活在一个任何人都可以发表意见或观点的世界里，无论真实的还是虚假的，都在信息世界中放大……图书馆和大学等机构，要帮助人们从谎言和谣传中区分出真实的信息。”[6]从这段公告中我们可以看到信息素养的定位，信息技术是手段或其中的一个内容，但其核心指向却不是信息技术。
下一阶段要解决的核心问题
既然信息素养作为信息技术教育总目标存在适切性问题，那么在新的阶段要解决的核心问题是什么？我们认为，一是回到信息技术课程的源头——计算机科学与技术领域寻找核心素养，二是回归学生数字文化生活寻找课程与教学的落脚点。
（一）计算机科学与技术的核心素养是什么
当今科学技术的发展，越来越需要能融会贯通科学、技术、工程和数学(STEM)及其他技能的人才，信息技术行业的领军人物们，如Facebook创始人马克?扎克伯格、微软创始人比尔?盖茨，以及各界知名人士如美国前总统克林顿等，呼吁加大培养计算机科学人才的力度，发起了推动中小学生学习编程的公益活动，并建立了Code.org网站。他们主张，“每位学生在每一个学校都应该有机会学习计算机编程，计算机科学应该属于STEM核心课程的一部分。”英国信息技术产业界人士普遍认为，英国中小学要教授更加严肃的计算机科学课程，不应只限于让学生上机学会操作软件而已，更应该让学生学会如何编写软件程序[7,8]。与20世纪80年代开始的计算机编程教育不同的是，现在的搭积木式的可视化编程工具蓬勃发展，小学生学习编程已不存在多少难度了。更值得注意的是，在Code.org上极力推动计算机科学教育的领军人物们并不是想简单地教学生编程，而是有着更深邃的立意：
微软公司创始人比尔?盖茨：学习编程可以延伸你的头脑，帮助你更好地思考，创造了一个在所有领域都有用的思考方式；
麻省理工学院媒体实验室创始人尼古拉斯?尼葛洛庞帝：编程可以让你思考如何思考，而在调试代码时你可以学习如何学习。 [9]
归纳这些观点，它们都指向了新的思维方式——计算思维（Computational thinking）。计算思维是美国华裔计算机科学家周以真在2006年提出的，她认为计算思维“能够将一个问题清晰、抽象地描述出来，并将问题的解决方案表示为一个信息处理的流程。它是一种解决问题切入的角度。它包含了数学性思维和工程性思维，而其最重要的思维模式就是抽象话语模式”[10]。计算思维的提出很快引起了全世界的关注，关于计算思维的国际学术会议越来越多，对“计算思维无处不在”越来越认可，认为它已渗透到科学与人文的所有领域，并带来了新假说、新理论，对很多领域的改变往往更微妙、更深刻[11]。从2013年的诺贝尔化学奖我们可以很深刻地感受到这一点，其贡献在于用计算机模拟化学实验，使得大多数化学实验只需在计算机里模拟即可，而且对其化学反应的过程会了解得更清楚。这个成果全部依赖于两位科学家的计算思维所产生的解决问题的新思路。遵循这样的新思路，现代化学药物的设计、筛选和检验等高强度的工作已经交由计算机设备来完成了。
计算思维的提出得到了广泛的认可。谷歌公司建立了专门的网站“探索计算思维”（www.google.com/edu/computational-thinking），对计算思维在中小学如何落实提供了方法、样例和工具的建议；美国国际教育技术协会（ISTE）于2011年提出了K-12教育中要贯穿计算思维的培养，并对计算思维做出了界定[12]；美国《K-12科学教育框架》在“科学与工程实践”部分写入了计算思维……[13]计算思维已成为公认的计算机科学与技术领域的核心素养，并被作为信息时代除了读写算之外的基本能力。这是我国信息技术教育不可忽视的一个国际动向。
（二）新的数字文化生活需要学生具备什么样的核心素养？
新的数字文化具备以下两方面的特征：一是使用数字技术为手段的生产、共享、访问和有意义的内容互动；二是高度协作、分布式和参与性[14]。这样的文化已不同以往，学生浸润其中的生活方式已与传统的方式有很大区别。我们要看到，对于大多数学生来说，他们喜欢信息技术，并不是喜欢技术本身，而是喜欢借助技术去实现的数字文化生活。面对这样的一个事实，中小学信息技术课程到底该如何定位，如何与计算机科学与技术领域的核心素养计算思维相融合？
我们创建的儿童数字文化创作课程试图回答这方面的问题，构建了“技术—文化”一体的小学信息技术课程体系[15,16]。基本做法是在尊重儿童在数字文化生活中的生产者、创造者地位的前提下，通过提供简单易学的软硬件工具，指导学生表达自己的思想、创作自己的作品、满足自己的兴趣。目前重点推荐的工具是Scratch，让学生创作动画、故事和游戏等。这样既满足了学生创造的心灵和文化表达的需要，又在此过程中学到技术，体验如何从日常思维到计算思维的转变[17]，并体验简单的系统分析，锻炼系统思维。
“技术—文化”一体的课程体系，如果还是沿用信息素养来描述，显然已不合适。在我们看来，信息素养只是其中的一个子集，如果要准确描述，必须寻找新的名词。在英文版维基百科上，有一个名为新素养（New literacies）的词条，介绍了研究者使用的一些不同词语，包括21世纪素养（21st century literacies）、网络素养（internet literacies）、数字文化素养（digitalliteracies）、信息素养（information literacy）等[18]。这些名词从不同的侧面反映了信息社会对人的素质的新要求 。通过比较借鉴和遵循汉语的语义表达习惯，我们采用了数字文化素养这个名词，作为儿童数字文化创作课程的总目标，并赋予其新的定义，用更高的立意去反映其丰富的内涵。
数字文化素养
根据上述探讨，我们认为下一阶段的信息技术教育应突破信息素养的局限，将总目标转移到数字文化素养的培养上。那么，怎样定义数字文化素养呢？按照魏钢等（2007）的定义，数字文化是指：“以数字化产品和信息以及知识的生产、分配、传播、交流、使用作为人们普遍的活动内容，通过这一活动过程，引起人类生存方式全面变革而形成的数字化时代的文化形态”[19]。这个定义与联合国信息社会世界首脑会议（WSIS）2003日内瓦会议提出的“人人可以创造、获取、使用和分享信息和知识”的信息社会目标[20]是一致的。它们都将“生产”和“创造”放在第一位，并且也包含了信息素养中所涉及的内容。数字文化是参与性文化、生产性文化，而不仅仅是消费性文化。要实现“生产”和“创造”，就要求学生学会用批判性思维去评估信息，用计算思维去分析问题、构造解决方案，使用信息技术工具去实现方案，进而实现创造。
据此，我们将数字文化素养定义为：运用计算思维和数字技术创造数字化产品和表达自己的思想和创意的能力；批判性地获取、评估、创造和分享信息，及有效利用数字化产品学习与生活的能力；积极、健康的数字文化生活习惯和创新的品格。这一定义完整地反映了学生可以具备或应该具备的数字文化生活——一种创造性的、理智的、健康的生活。与信息素养相比，数字文化素养的定义解决了以下三个方面的问题。
一是确立了学生的生产者和创造者的主体地位。这会给当前信息技术课程的设计带来重要影响：课程的构建要尊重学生的数字文化生活需要，教学要给学生的创造活动以更大的空间，因此不能过于强调课程设计者决定学生学什么，而是要更加体现动态生成的内容设计。
二是将数字化产品的创造活动放在首位，突出了以计算思维为核心素养的计算机科学与技术的核心地位。这就有利于将计算机科学与技术领域的编程、机器人等作为核心的课程内容，避免了将信息技术内容机械对应信息素养的不合逻辑状况。
三是注重积极、健康的数字文化生活习惯的培养。在高中信息技术课程标准中，将“遵守相关的伦理道德与法律法规，形成与信息社会相适应的价值观和责任感”单列一条作为信息素养的一部分，这其实是对学生的德育要求。如果学生养成了积极、健康的数字文化生活习惯，德育的要求自然也就达到了。
综上所述，我们尝试构建了如图所示的结构来反映信息技术教育的发展趋势，即总体上由技术向文化发展的趋势。信息社会越成熟，技术的社会文化效应就会越强烈，产生的新文化就会对社会的影响越深刻。数字文化素养因强调学生的生产者和创造者地位，对学生计算机技术能力、操作能力、信息素养都会有更高的要求，所以数字文化素养阶段是对前三个阶段的整合和超越。
“技术—文化”一体的信息技术课程反映了当下时代的特征和未来的发展方向，相应地，将信息素养转变到更能反映时代特征的数字文化素养上来，还学生以数字文化的生产者和创造者的主体地位，发展学生的技术能力和创新品格，引领学生积极健康的数字文化生活，将可以达到技术素养和人文素养并举的作用，同时也可以更好地为培养计算思维提供依托。
在我国，有不少热情的一线教师已经走上了这个方向，除了儿童数字文化创作课程实践团队以外，利用开源硬件和传感器，结合Scratch这类可视化编程软件开展机器人、创客等活动的教师越来越多，他们发表了不少有价值的论文等显性成果。期望教育行政部门、教研部门和大学信息技术教育研究机构，重视这些与国际接轨的来自实践领域的领先成果，一起推动我国信息技术教育的改革，为培养创新人才而努力。
注：本文为广东省教育科学“十二五”规划课题《儿童数字文化创作课程实验与小学信息技术课程发展的研究》成果，课题批准号：11JXZ006。
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（作者单位：华南师范大学附属小学）