内容摘要：教育学到底是一门人文科学还是社会科学，对于二者认识上的“套解”和“冲突”构成教育学危机的根源。教育学“确定性”追求和实践性意向间并不是一对矛盾的概念。教育学的发展是在确定性导引下的实践性的发展过程，一种生成的过程，这种生成或面向文化和生活无限开放的形式过程构成教育学“科学性”最为一般的存在形式。教育学本土化也只有在这个意义才获得逻辑上的合法性。
关键词：教育学;学科;科学逻辑;实践逻辑;本土化
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内容提要：教育学到底是一门人文科学还是社会科学，对于二者认识上的“套解”和“冲突”构成教育学危机的根源。教育学“确定性”追求和实践性意向间并不是一对矛盾的概念。教育学的发展是在确定性导引下的实践性的发展过程，一种生成的过程，这种生成或面向文化和生活无限开放的形式过程构成教育学“科学性”最为一般的存在形式。教育学本土化也只有在这个意义才获得逻辑上的合法性。
关 键 词：教育学 学科 科学逻辑 实践逻辑 本土化
作者简介：孙俊三(1953- )，男，湖北恩施人，湖南师范大学教育科学学院教授，博士生导师，主要从事教育基本理论、高等教育学研究；谢武纪(1975- )，男，湖北随州人，湖南师范大学教育科学学院博士生，萍乡学院教育科学系副教授，主要从事高等教育管理、教育基本理论研究，长沙 410081
今之教育，已然成了一个常量，如何解读之似乎并不取决于教育本身，而是基于另外两个变量，解读的人是谁以及用什么方式来解读。于是乎，教坛似乎不再变得神圣，成了人人可以徜徉其中，人人可以指手画脚，人人可以信口开河的自由市场，不管是和专业搭界或不搭界的，门外的或门内的，大凡稍微和教育有点关联的人，都可以对教育评论一二的。这种“莫衷一是”无疑将教育学置于一种“可有可无”的尴尬境地。教育理论和实践的砥砺空前剧烈，背后所指乃是教育学的学科“信度”这一老问题。老问题悬而未决，新问题却是层出不穷，教育学该如何化解危机，何去何从，无疑值得深入的思考。
一、教育学科认识论危机的滥觞
教育学到底是不是一门科学？教育学是一门人文科学还是社会科学？教育学的科学性程度如何？这是学术界集思良久的问题。换一种提问方式，教育到底有没有规律？如果教育确实有规律可循，那么规律到底是什么？既然有规律，规律指向的是真实的教育活动的场景，还是人为的、经过理想化设计的实践？如果教育没有规律可言，那么作为一门学科的教育学也就失去了自身的合法性，没必要“苟延残喘”了。这是一个难以让人信服的结论。“教育就是教育”[1]，这一命题显然不止于对教育做出一个简单的概念界定，还包含了教育内在的伦理诉求，更包含了如何做教育这一方法论诉求。反过来讲，如果教育学已经切切实实地把握了教育的规律，教育学同样可以终结了，这是个悖论。作为一种社会文化现象，教育本身的文化性、境遇性决定了教育之学的时代特征及“实践”意象；作为一门学科的教育学，则内在规定着一种确定性旨归。二者间的相互“冲突”构成教育学危机的根源。
西文中“科学”(science)一词源自于拉丁文的scientia或scio，是“认识”或“学问”的意思。在古希腊人那里，科学和知识是同一词(episteme)。这表明“科学”一词，具有确定和稳定的双重意思。按照卡西尔(Ernst Cassirer)的话讲，“意指坚固性和稳定性的词根”[2]78。自笛卡尔(Rene Descartes)以来，一个独立于人之外的客观世界的本质主义、实体主义的逻辑假定深深嵌入了人们的思维之中，自然科学作为知识的范型就被确定下来。自然科学特点在于它的实证性、普遍性。但是，“人”的学问，尤其是精神科学似乎不具备自然科学那样的实证性质，那么它何以称得上是一门科学呢？
早在古希腊确立外在世界本体论的“逻各斯”理性原则时，认知中关于“属人”和“属物”的问题始终如影相随、难解难分地纠缠在一起。从赫拉克利特(Heraclitus)的“我寻找过我自己”，到普罗塔格拉(Protagoras)“人是万物的尺度”，再到苏格拉底(Socrates)对“认识你自己”的践行，确立“无知便是恶”，这其中，“对宇宙的外向性观察和对人的内向性观察始终比肩而立”[2]6。耐人寻味的是，即便是笛卡尔的理性普遍怀疑原则，但在卡西尔看来，也“只是人文主义坚定的副本”而已[2]3。
近代以降，自然科学使得人类征服自然的能力得到空前的解放，生产力的飞速发展使科学迅即获得了与中世纪神学一样的显学地位，以自然科学为模版的实证主义逻辑也在这个年代得到了最淋漓尽致的演绎。正是在这一语境下，教育研究迅速发展成为一个有着独立的研究阈限，一个合乎理性的结构，严格的方法论原则和最基本的范畴和概念的，自足、封闭的专业体系。作为近代科学语境下所衍生的学科制度化产物的教育学，其立论基础在于“预成论”的知识假设，将教育视作一个纯粹“外在”于研究者的专门对象，教育学的旨趣乃在于探求一切教育现象背后的普遍性的知识。这种知识愿望，不仅代表了一种基于确定性思维方式基础上的一种理性原则，也代表了研究者的研究向度和学科致思方式，还代表了“对限制的愿望，即找到可资依赖的‘基础’的愿望，找到不应游离其外的框架，使人必须接受的对象，不可能被否定的表象等愿望”[3]。这一知识追求不仅为学科发展提供了一个方法论的切入，更在根本上成为学科发展的源动力。
专业发展的不足是显而易见的，教育学专业化所表现出的弊端尤其明显。其一，其过分重视教育知识的普适性和确定性，容易导致对“无形”(理想化)的肯定，对“有形”的否定(去生活化)，经常舍弃掉具体去追求一般，结果是，它无法澄清应然与实然、理想与现实的矛盾，更在根本上背离了教育本然的人文属性；其二，出于确定性的追求，原本浑然一体的教育通过概念的形式被肢解成相互独立的几个单元，概念之间很难形成有效的通约，“边界”使得人们难以从整体上把握现实中的教育；其三，当“圈外人”(大众)的审视水准和价值取向与“圈内人”所制定的理论发生实际上的抵牾时，人们常常会将问题归咎于教育理论本身，认为理论本身过于抽象和理想化，系正确的废话，可有可无。甚至在教育理论界内部，在情何以堪之余，也免不了争论，如教育学是一门“学科”还是“领域”的讨论等[4]。“超级专业化阻止看到(被它分割为碎片的)总体的东西和(被它消解的)根本的东西。它甚至阻止正确地处理只能在其背景中被提出和思考的问题。但是根本的问题从来不是片段的，而总体的问题愈来愈带有根本性。当一般文化包含着力图把任何信息或任何观念放置到背景中去的做法的激励的时候，学科性的科学和技术的文化切割、分离和箱格化知识，使它们越来越难以被纳入背景中。”[5]
面对纷繁复杂教育现象和鲜活的教育图景，教育理论难以提供一般意义上的理论所具备的可证实的命题，正因为如此，奥康纳(D. J. O'Conner)站在实证主义的立场上毫不留情地批评了教育研究，“(教育)理论是价值判断、目标和措辞随意的命题的混合物，这些命题的措辞如此随意，以至于没有人能明白，什么可以算是支持或者反对它们的证据。”[6]易言之，教育理论本身只有具备了预测能力和对现实充分的解释力的情况下，教育理论才称其为“理论”。言下之意，教育理论只能是“尊称”。显然，在实证主义这里，自然科学的样板成了“普罗克鲁斯忒斯的铁床”[7]，对于教育中的价值问题，要么因为其“不可公度性”而弃之不理，要么直接将其还原成自然或者社会事实的命题。其中不足已不言而喻。那么，承认教育研究是一门目的性和意向性的向“善”的学问，教育学不是自然科学严格意义上的科学，是不是就说明教育学似乎只能停留在形而上的哲学层面，服膺于思辨研究范式呢？果真如此，教育理论与实践的分离即获得了学理上的正当性。这显然也是人们无法接受的结论。
“教育有问题，但不是教育问题”[8]。教育问题的产生往往是多方面因素所决定的，需要借助多学科的方法协同才能加以认识并最终解决，非教育学学科一己之力所能胜任。在高等教育领域，西方学者已经开始引入了多学科研究范式，而且多学科范式研究在中国已经生根发芽。[9]这对于问题的解决无疑是具有建设性的。超越对教育学“属人”或“属物”的本质主义认识观，从整体和关系维度重新来把握教育，强化教育研究中的问题取向，系眼下我们迫切要重视的问题。
二、教育科学何以实现逻辑上的自洽
纵观整个教育发展的历史，理论的发展可谓是异彩纷呈，已有的理论堆积上不断产生新的“流派”和“论说”。尽管所有理论流派的产生都有其产生的现实渊源，但所有理论都无一例外试图形成一套系统化的教育知识体系，使之形成一个有别于他者的、独立的“学问之道”。由此，专注于在学术旨趣教育应然层面的理想化诉求，往往忽视了现实实然层面的关照，致使理论对实践的解释力大大减弱，长此以往，教育理论与实践“两张皮”积重难返。
为解决理论与实践相背离的问题，学术界曾专门从分析语义学的角度作了“元语言”和“对象语言”的区分，但这种区分主要集中在了教育知识的表达形式与对象之间的关系以及教育知识如何可能的条件的探讨，只能是以预设的方式缩小问题阈，尽量减少可能的争议，问题并没有得到根本解决。显然，所谓元语言和对象语言的区分只是相对的，而且仅仅关乎“意思”层面，却无论如何不足以表明说话者的“意图”(价值涉入)。[10]
那么，作为一门科学的教育该作何“科学”的理解呢？或者说，教育学如何在学科逻辑和实践意向之间寻求妥协呢？
任何一门科学都基于确定性的知识假设，作为非实践的命题的“假设”构成了一门独立的学科基本的立论基础和逻辑起点，教育科学亦不例外。作为逻辑思维的产物，非实践性的假设在出发点上是积极的，但在现实中可能是消极的，不仅对于物理世界是如此，对于人文社会来讲亦是如此。金岳霖先生在《知识论》中，对科学主义的知识假设作出这样的辩护，“假设”的未知性驱使我们去思考，去探索；“假设”又决定了它只能在我们背后起作用，而不是我们眼前思考的主题；“假设”决定了我们从它出发来思考，而非思考它。易言之，它事实上的不可知性决定了它不是人们提出的见解，而是人们用来生活和思想的前提。[11]假设在科学发展中，具有逻辑上的不容怀疑性，假设永远的指向未来，永远以批判的形式向未来和可能敞开。知识探索过程本身并不排斥各种可能性，是科学探索过程中的本然应有之意，必然也只是在过程之中才逐渐凸显出来，亦即，“对一个命题的认识越自由，则越接近必然”[12]。知识相对于学科而言，不仅仅是目的，还是手段。在解读人类行为的过程中，“参考主体意向以及使主体意向能够被理解的更广范围内的社会实践，并不排斥在更传统的规律性命题意义上因果性解释的作用……，即使主体因为意识到这些联系而具有超越或者改变这些的能力，我们仍然可以在两者之间做一般化的联系。”[13]如此，按照科学哲学的内在理路，跟其他任何一门科学一样，教育学始终只能被理解为一门“在路上”的、未完成的科学。
此意义上，教育学的“确定性”追求是内置于学科灵魂深处的理想和航标，是尚且可以“搁置”的问题。这样，学科自身产生的变异相对于学科的根本旨趣而言，就成为一门学科从“青涩”逐渐走向“成熟”的必然路径，只有这样，才真正可以说是实现教育科学逻辑上的自洽性。确定型思维为教育学学科发展规定了路径，同时也预置了新的问题，其往往在实现人类理想的同时又限定了人类的理想，它只是提供了某种“范型”而已。“一部教育问题史在主要的方面并不表征人类逐渐逼近绝对的‘教育之真’的历史，而是在价值需求的引导下，……建构新的‘教育之善’的历史。”[14]换言之，教育学学科发展是向教育之“真”的无限敞开和无限生成着的过程，这种面向“生活”无限开放的形式过程构成了教育学“科学性”旨归最为一般的存在形式。教育学一味“陶醉于自己的科学假象，不仅延误了真正的科学教育学的成长，还妨碍了其他类型的教育理论假设。”[15]作为科学思维的一种逻辑形式，教育学的确定性追求自然有其认识论的合理性，但这种确定性的形而上学假说，“尽管是一种重要的思维工具和手段，但工具和手段并不能代替目的本身，更不能以工具和手段去指导甚至规约目的。”[16]
三、教育学学科发展的实践逻辑
教育不仅指涉人的现实层面，还指涉于人的理想层面；不仅关涉技术层面，还关涉伦理层面；不仅关涉社会层面，还关涉个体层面。作为一种文化现象，教育蕴含着政治、经济、文化和个体实现层面的多重社会功能，而这些功能常常是彼此交织、关联、重叠，甚至是互相矛盾的，且常常处在同一个时空维度上，从这个意义上讲，教育“可能是人世间复杂问题之最。”[17]这种复杂性决定了教育学不可能处在时代和文化的真空中，它无法排除偶然性、意义、文化、价值和个体情感的渗入。
自从培根(Francis Bacon)提出建立科学教育学迄今已走过的三百余年的西方教育发展历程来看，以赫尔巴特(J. F. Herbart)为代表的传统教育学和以杜威(John Dewey)为代表的现代教育派的论争贯穿始终，此消彼长，不分伯仲。这期间，理论的更替、学派的兴衰、取向的转换、范式的嬗变，同样构成了现代西方教育理论发展最鲜明的外显特征。教育学总体上的发展趋势呈现了从学科的大一统向学科分化、研究的理论范式不断转化、结构的不断颠覆、方法的单一到研究方法的多元互补方向的转变。[18]在这一总的发展轨迹中，我们看到，教育学在更深意义上诉诸了一个实践性意象，理论逻辑的确定性诉求与实践活动间的矛盾和不协调性是显而易见的。显然，在应然的理论事实之外，还存在一个“真实事实”，正因为此，这使得实践活动一旦被纳入“理论话语”时随时面临着失真的危险？[19]但是，作为科学而言的教育学，无法也不可能回避实践，其科学地位恰恰是源于实践、为了实践，经过实践检验而得以确立的。但是，“实践活动有一个内在而不能排除的显著特征，那就是与它俱在的不确定性”，“实践活动所涉及的乃是一些个别的和独特的情境而这些情境永不确切重复，因而对它们不可能完全加以确定？”[20]
任何教育都存在于特定的“场域”之中，教育学在固守普遍性和理想性追求的同时，同样不能规避文化本身的多样性和异质性，这种实践性意象就是由文化、个体所体现的异质性和多样性所决定的。从这个意义上讲，一个横截面上的“一元”教育学并不足以解释复杂教育的全部，需要从纵向和横向的历史和关系维度重新来认识教育学。就像柯林伍德(R. G. Collingwood)所认为的那样，任何命题都是对某一特定问题提出的回答，不理解它所针对的问题，就无法理解这一命题。任何问与答的综合体总是从属于某一个特定的历史语境，因此，并不存在什么永恒的问题，存在的只是对于个别问题的个别回答。[21]因此，“我们在思维时永远不要使概念封闭起来，要粉碎封闭的疆界，在被分割的东西之间重建关系，努力掌握多方面性，考虑到特性、地点、时间，又永不忘记起整合作用的总体。”[22]恰在这个意义上，布迪厄(Pierre Bourdieu)认为，科学发展往往是在理性真理和事实真理之间不断运行的，由此他提出了“实践逻辑”概念，他认为，“实践逻辑”作为这两种真理间“纯粹偶然性之间的中介”，其存在恰恰拉近了二者之间的距离，学科本身因循的是实践逻辑。[23]
生活本身的先在性决定了教育必然随着语境变幻而不断变化和生成着，教育绝对不可能幻化成简单的教条和一些机械的技术手段。从一元教育学到多元教育学，从线性到非线性，从简单到复杂，从预成到生成，显然是教育科学发展的内在理路，多元教育学恰恰就是教育学实践逻辑的表征。居此，当“单一的而又单调的教育学(逐渐)繁衍成色彩斑斓的教育学科群”，当外界出现更多的质疑和批评之音，当教育理论发生一次又一次的被动或主动的变化时，我们理当像庄子那样，为此“击缶而歌”[24]。这可以避免我们在“学科危机”上过多的无谓的争论和迷惘，更主要的使我们的研究更加务实，所以教育研究在固守教育学的理想性追求的同时，也应该持一种扎根于文化、渐进的姿态——即使无奈，但还是没有其他选项的选择。
内容摘要：教育学到底是一门人文科学还是社会科学，对于二者认识上的“套解”和“冲突”构成教育学危机的根源。教育学“确定性”追求和实践性意向间并不是一对矛盾的概念。教育学的发展是在确定性导引下的实践性的发展过程，一种生成的过程，这种生成或面向文化和生活无限开放的形式过程构成教育学“科学性”最为一般的存在形式。教育学本土化也只有在这个意义才获得逻辑上的合法性。
关键词：教育学;学科;科学逻辑;实践逻辑;本土化
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四、教育学本土化发展审思
实践相对于理论有着不可置疑的优先性，“理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的；因此，这种对立的解决绝不只是认识的任务，而是一个现实生活的任务，而哲学未能解决这个任务，正因为哲学仅仅把这看作理论的任务。”[25]“一切社会生活本质上是实践的。所有把理论导向神秘主义方向去的神秘东西，都能在人的实践中以及对这一实践的理解中得到合理的解决。”[26]尽管一定的教育研究范式在教育现象中必然表现为某种普遍性，但在一个更为广阔的视角来开，这种有限的普遍并不足以从根本上解释整个教育这样一个复杂的社会现象，它注定是会超越的。正因为如此，教育的特殊性和其特有使命决定了教育学本质上是实践的，从他者走向本土就成了必然。
在《开放社会及其敌人》一书中，波普尔(Karl Popper)对社会科学的任务作出了新的界定，认为社会科学方法不是寻求对社会整体的“控制”或“预测”的历史主义方法，而是逐步、逐个、温和地治疗社会弊病的自然科学的“试误法”。[27]在此基础上，美国法律学家蓬达(Roscoe Pound)提出了“渐近的社会工程”(piece-meal social engineering)理论观点。这一思想得到了比较教育学家霍姆斯(Brain Holmes)的充分借重，霍姆斯指出，在教育政策的制定和实施过程中，首先应该考虑的是“应该是什么”的规范信念，不同的民族、宗教群体和社会均有各自独特的规范法则，而国家的政策、法律往往体现了这样一些规范法则，因此首先应得到尊重。[28]和其他学科一样，教育学在中国同样属于舶来品，来自别人的实际与经验，拿过来是因为其器用价值。但是，当我们的实际同他者的实际发生抵牾时，实际与理论的隔膜也就开始了。至于此时讨论“‘学’有没有‘中西’之分”[29]，有没有国界，讨论谁受制于西学和谁没被西学所制、要不要主动被西化，其实又是一个伪问题。固然，教育学的“本土化”从认识逻辑上没能摆脱“嫁接”和“接着谈”的嫌疑，但我们可以理解为为解决中国的教育问题，探索一种新的属于中国自己的教育学研究范式，促进教育理论和现实贴当性，促进中国教育的良好发展来创设一个相对原生质的、“特殊”的教育学有效的尝试。
教育学在中国的发展并不总是一帆风顺的。上世纪50年代至70年代，教育学曾一度沦落为“中国教育方针政策的汇编，或对中国教育方针政策的诠释”[30]。在这样的语境当中，不允许有假设，当然无所谓“真”；不允许想象，所以不能奢望发展，这绝非是一种正常的学术生态。如果抹去这一特殊阶段意识形态印记的话，这恰恰佐证了在前文中已经论述过的，教育学没办法回避语境，乃是历史的必然。
但是，我们在看到教育学发展的实践性这一基本的路径，力图实现教育学“入地”工程的同时，不能忽视这样一个事实，我们已经处于一个理论共同体当中，对问题的解读似乎也只能是在既定的理论框架或者话语中才有可能，这构成了教育学本土化的逻辑硬伤。同时，当我们为避免西方话语的“控制”，力图找到教育学“自己特有的研究对象、问题域限、研究视角、思维方式和命题的言说方式”时[31]，我们不得不承认这样一个理论上的事实，我们已经进入到科学认识本身所开启的问题域当中，已经被问题所牵着鼻子走了。从这个意义上讲，所谓本土化(原创)绝非是无中生有，另起炉灶，始终具有相对性的意义。无疑，既往的研究往往给我们提供了一个可资借鉴、批判与超越的平台，对这些既有理论和思想的展开和对传统的续构无疑有助于深化我们对当今教育问题的认识，本土化也恰恰是借助于那些既有研究强大的反作用力而得以彰显的。从逻辑上讲，我们谈原创和创新，也是以原有理论和既往研究为参照值的，离开了既往我们不可能达成对问题的一种崭新的认识。显然，我们落入了因果关系的循环，但关键是该以何种方法来切入这种循环。历史表明，任何一种有建设意义的切入无不是“积极的虚无”。这种积极的虚无绝对不是标新立异，而是建立在对传统主动的质疑、批判、创造性的吸收基础上的。需要我们立足于当下的语境，尽可能全面、系统地洞观我们周围的无形或有形的因素，在实事求是、综合分析的基础上，秉持发展的观点，坚持具体问题区别对待；需要我们不断挖掘“文本”既有的教育思想和作为思想具体化的教育实践的意义，并进行不断地活性解读；需要我们在传统和现实之间保持一个合适的张力，在实践的基础上不断丰富和扬弃既有，这是对待传统与创新的理性态度。
五、结语
在教育学实现发展并力求有所作为的同时，同时也不能以否定根基为代价。我们否定的是狭隘的唯科学主义，而绝非科学本身。教育学研究应该淡化的是本质主义的“流”，更多的应突出“变”，切实从“预成”走向“生成”，从实践层面凸现理论研究的视阈性、发展性、多元性和关系性。[32]只有这样，才能减少我们在学科问题上的形式化的无谓的争论，才会更加务实。“教育学中国化”的提出，在理论上不仅符合了教育学科发展的逻辑，在实践上也是务实的。毕竟，任何一种思想或者理论的体认或接受都是主体选择的结果，而主体是从属于文化的，对文化的尊重则是其得以存在和发展的首要前提。教育学的意义归根结底是由文化所体现的内在价值所决定，实现教育学本土化理所当然地成为教育学的出路和基本的价值取向。
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