导读：论文的撰写并不那么容易的，想必大家应该都清楚吧，特别是很多第一次写作的人来说，更是无从下手，因此总是会参考一下前人的写作方式，本论文分类为职业教育论文，下面是小编为大家整理的几篇教育学原理论文范文供参考。
第1篇：从“洞穴比喻”反观思想政治教育学原理三题
陈磊(长春中医药大学马克思主义学院，长春130117；吉林大学马克思主义学院，长春130012)
摘要：柏拉图在《理想国》中提出了著名的“洞穴比喻”，该比喻对于理解思想政治教育学的诸原理具有重要的启示和借鉴价值。从“洞穴比喻”反观思想政治教育学的学科论，可以看出思想政治教育学科是把人从各种错误偏见中解放出来而见到真理光明的教育体系；从“洞穴比喻”反观思想政治教育的认识论，可以看出思想政治教育是帮助人们摆脱“洞穴”中的“价值观前见”而达到对真理性价值观的真知灼见；从“洞穴比喻”反观思想政治教育方法论，可以看出思想政治教育不能是对灵魂的强制性灌输，而应该是建立在启发基础上的价值引导。
关键词：柏拉图；《理想国》；“洞穴比喻”；思想政治教育学
《理想国》对话是众多学科研究的共同经典，思想政治教育是不容忽视的重要研究维度。柏拉图借苏格拉底之口，为探讨正义精心谋划了一个理想城邦，并为培养城邦中的理想公民和哲学王建构了一套系统的教育规划方案。第四卷中柏拉图特别指出当政者只需要做好“教育和培养”[1]140一件大事就行了，可见《理想国》的教育目标是指向执政的，教育的目的就是服务于政治，这种教育思想具有鲜明的阶级性特征，实质上就是思想政治教育[2]。而第七卷中提出的经典的“洞穴比喻”，既是从整体上把握柏拉图教育思想体系的重要线索，又是反观思想政治教育学原理的重要参照。
设想有一个洞穴式的地下室，它通过一条长而斜的通道与外界相连，有一些囚徒从小就生活在洞穴里不见天日。他们的头颈和腿脚都被铁链束缚不能转头，只能固定一个姿势看着洞穴的后壁。他们身后点燃着火把，在火与囚徒之间有一堵矮墙，墙后面有人举着木偶，做各种动作，并不时交谈。囚徒们终其一生只能看到投射到洞壁上的影子，并自然认为影子就
是真实的事物。不过有一天，一个人被解除了束缚并被强拉出洞穴，他的眼睛一下从幽暗到阳光，感到非常痛苦。起初他只能看到事物在水中的倒影，然后才能看到阳光中的事物，最后甚至能看太阳自身。每一次转向光，他都会眼睛痛，恨不得返回到从前的状态。可一旦习惯于新的明亮世界，他便会为自己脱离以前的黑暗愚昧而庆幸，并为仍然生活在洞穴的同伴感到遗憾。这就是著名的“洞穴比喻”，它是柏拉图一系列理论的精华和总结，深度挖掘和分析该学说，可以为思想政治教育学原理提供学科论、认识论和方法论支撑。
一、思想政治教育学的学科论原理反思
格劳孔说那是“一个奇特的比喻和一些奇特的囚徒”[1]275，苏格拉底说“不，他们是一些和我们一样的人”[1]275，喻示没有确立正确价值观的人都是被囚禁在洞穴中的囚徒，他们沉湎于感性世界，过着浑浑噩噩的生活，却还自得其乐。现实生活中，那些没有确立正确价值观的人总是以为自己已经认识了真理并确立了正确的价值观，甚至认为在这个科学昌明的时代，已经清楚地知道真实世界。可实际上，“洞穴比喻”描述的情况从古至今未有改变，我们只是生活在不同时代，被囚禁的方式相应有所不同而已。这洞穴就是感觉经验世界中笼罩和局限我们思维和认知模式的传统观念，这洞壁仿佛就是那些模糊受众视线的各种错误思潮和价值观，人们往往在不知不觉中受到这些错误思潮的影响，并在日常生活行为中形成自己的价值观。人们通过这些错误思潮所了解的，并不是世界本身，而是虚幻的影子。因为错误思潮是对社会的歪曲反映和错误描绘，是通过各种不同的角度对现实世界的真实做出了各种不同程度的折射。因此，在各种错误思潮的干扰下，现代社会中一些人仍处在各色各样的“洞穴”之中，久而久之，他们被人云亦云的各种观念干扰，连思维方式也被左右，很少反思自己伦理道德标准的有效性和有限性，都认为自己持有的价值观是正确的。在这一意义上，思想政治教育学需要挺身而出并有所作为，进而实现由洞壁表“象”到洞外真“相”的华丽转身。
思想政治教育学是关于“思想政治教育”的“反思之学”，思想政治教育是该学科的中心概念，它包括思想政治教育工作和思想政治教育活动。思想政治教育学本身并不提供某种价值观内容，而是把思想政治教育作为“对象”加以反思，形成了关于思想政治教育的“学问”。思想政治教育学研究的是走出黑暗洞穴、认清可见世界是何以可能的问题。思想政治教育需要把人们从日常观念的洞穴中拉出来，帮助人们认清自己是传统的或流行的价值观念的囚徒这一事实，帮助人们解脱精神枷锁，反思自己的生活，反省自己的价值系统，并改进自己的生活方式[3]。这关乎每个人的生活方式和切身利益，它带领人们脱离被事物假“象”蒙蔽而看不到事物真“相”的人类知识处境，超越人类认识的严峻困境；通过“批判与改造其‘现实生活’，从而超越‘人与自然’和‘人与人对抗性’关系的生产和社会形态所具有的矛盾和困境，追求‘人的解放与自由’，实现以幸福生活为根本的价值旨归”[4]。《理想国》第一卷就提出了人们对于正义的论证不是普通的题目，而是关乎我们应当如何生活的问题。而且《理想国》剩余篇幅也都是围绕我们应当如何生活这个问题展开讨论的。所以，《理想国》所致力追寻的正义与思想政治教育的价值理想具有内在一致性，正义就是思想政治教育的价值本体。其实，人们对思想政治教育学的学科定位很容易被模糊视线，处于洞穴囚禁之中。人们习以为常地把思想政治教育学归属至教育学学科范畴，使思想政治教育学研究的诸多问题都陷入了教育学的思维方式。而实际上，思想政治教育学是法学门类中马克思主义理论一级学科下属的二级学科，是一门关于“思想政治教育”的“反思之学”，而非有关“思想政治”的“教育学”。“反思”是对“认识的认识”，“对思想的思想”，是思想以自身为对象反过来而思之[5]。思想政治教育学的学科论原理正是在“反思的维度”中确立起来的，是使人们在价值观认同教育的过程中达到理论自觉，实现“自我意识”向自身的返回[6]。也就是说，使存在者在其外观中显示自身，实现表“象”的觉醒、真“相”的显现，间接地通过有意识的理性，与自己的本质融为一体，最终达到“自己是人向自身的还原或复归，是人的自我异化的扬弃”[7]。
黑格尔说“熟知非真知”[8]，“熟知”中隐含着“无知”。那些立即可见、可听、可触、可算的东西，始终只是理念的投影，这种最切近的而又阴影般的东西把人囚禁在洞穴之中而人并不自知。“洞穴比喻”意味着人们对于真实世界的理解容易是虚幻而残缺的，我们不应将现象世界的感觉与理念世界的真理混为一谈，毕竟眼睛看到的是现象，用思想才能把握到本质，只有超越“熟知”的因袭，才能达到对“真理”的洞见。不仅如此，“洞穴比喻”还指引我们对思想政治教育学的学科论原理进行深度阐思，思想政治教育学作为对思想政治工作和思想政治教育活动的“反思之学”，本身是不直接研究某种价值观的，而是研究某种价值观教育是何以可能的。这正如列宁在《哲学笔记》中所写，“这是一种‘偏见’，犹如生理学是‘教人消化’的。”
二、思想政治教育学的认识论原理反思
走出洞穴的人看到了更加明亮精彩的世界，返回去告诉身处洞穴中的人，企图拯救这些囚徒同伴。在刚回到洞穴时，他的眼睛会由于突然从阳光下转到黑暗中而不能看见任何事物。在视力适应黑暗环境前，他不得不与其他囚徒一起识别阴影。囚徒的同伴会讥笑他，说他上升之旅回来后却把视力弄坏了，眼睛弄瞎了，与其这样归来，不如不要上去，所以断定上升走出洞穴是不值得的。这时如果走出洞穴的人宣称要解放他们、启蒙他们，把他们往上拉，他必将遭到这些人的强力反对，激起众怒，甚至被他们杀掉。所有这些比喻意味着思想政治教育绝不是一件容易的事，相反一定是艰难的。这个走出洞穴的人就是城邦有意培养和造就的哲学家，是理想城邦的哲学王。虽然哲学家的兴趣在可知的理念世界，最高的目标是追求善，然而为了大多数人的利益和永恒的真理，他不得不放弃个人兴趣和思辨的幸福，牺牲小我成全大我。在柏拉图看来，哲学家是能看到永恒事物的人，不是躲在象牙塔里的书呆子，应该学以致用，求诸实践，有责任指引、带领、启蒙无知的人，尽管这样做不被理解而且反遭时代唾弃[9]。苏格拉底其实就是那个走出洞穴的自由的囚徒，本是下去唤醒和解救同伴，却惨遭杀害。走出洞穴囚徒的命运不但喻示柏拉图的老师苏格拉底被雅典人处以死刑的悲惨境遇，同时也昭示“价值观前见”是阻挠哲学家与洞穴中懵懂的众囚徒达成价值观共识的内在干扰。这里，可以把深藏于囚徒内心已有的主观抉择依据、评判走出洞穴是好是坏的观念称之为“价值观前见”，“价值观前见”是囚徒在幽暗的感性世界中形成的进行价值判断的衡量标准。“价值观前见”造成了“主体间性”[10]跨越的障碍，这里，“主体间性”是指“我”所认识到的价值无法超越“我”的“价值观前见”，以至无法直接通达真理性的价值观本身。这些都是哲学家解救囚徒走出洞穴需要突破的关键困境，更是思想政治教育学认识论原理需要厘清的重要问题。
思想政治教育本质上是教育者对受教育者进行的价值观培育活动，促成受教育者对教育者所传授的价值观形成价值认同，达成价值共识，这也是思想政治教育认识论的终极目标。每个人的先天禀赋、成长环境、生活经历、教育程度等都影响着个人价值观念的形成，并且都容易使人误认为自己的价值观是正确和客观的，进而把意见当作真理，对价值观教育自然会有本能的排斥和抵触。这也是思想政治教育的认识论难题。同理，自由囚徒乃至哲学家企图解救同伴走出洞穴本是好意，可事实上，这些囚徒不知道外面的天，认为背弃以往会带来巨大的恐慌和灾难，以为思维超出了日常表象的范围，便会走进魔窟，因而，他们不但不感恩，反而讥讽和仇视他。苏格拉底引导人们向真知靠拢，对于迷茫的人们，他痛心疾首；对于失落的社会，他针砭时弊；对于雅典市民给予的死亡，他泰然自若，为了探索真理甚至向死而生[11]。把握了时代精神的哲学家，不被时代认可，却反遭伤害，人们百思不得其解，只得发出悲凉感叹。其实掌握了思想政治教育的认识论原理，便不难理解这一悲剧发生的必然。囚徒们感到洞穴中的生活真实而惬意，有备而无患，突发的带大家走出洞穴让囚徒们措手不及，违背了他们的意愿、传统观念和评价尺度，或者说违背了在囚徒们头脑中已根深蒂固的“价值观前见”。“当局者迷”的“价值观前见”对价值观教育造成了内在干扰和阻抗，因此要考虑到认识主体的认识层次，设身处地将心比心，使已自由的囚徒与洞穴中的囚徒实现“灵魂上的真正相遇”。“灵魂上的真正相遇”实质上就是摒弃主观的“价值观前见”，达成不同主体间价值通约的状态，即跨越“主体间性”的鸿沟。“主体间性”是价值观认同的核心认识论问题。首先思想政治教育者要在形式上以理论的方式呈现和论证真理性的客观价值观，这是实现主体间价值交流的重要环节，也就是帮助人们对客观价值观既在感性直观上“知其然”，又要在逻辑上“知其所以然”。而康德的认识论认为，每个人都有自己的“意识界”，人只能用他先天固有的机能和范畴去看待现象界，看待世界，没办法超出主体的“意识界”而抵达真理和价值的客观性。最终是马克思把认识的真理性问题看作是建立在客观世界基础上的实践问题，突破了“主体间性”，使认识真理成为可能。“人的思维是否具有真理性的问题，这不是一个纯粹的理论问题，而是一个实践的问题。离开实践的认识问题，是一个经院哲学的问题。”[12]47
总之，价值观共识的形成是以价值判断为基础的，思想政治教育需要引导受教育者进入反思判断，实现不同价值判断主体间认识论的跨越，在教育者和受教育者之间架起跨越“主体间性”的桥梁，激发心灵中的向善原则，无限接近并最终抵达客观价值观真理。用海德格尔的话说，“真理的本质乃是自由”[13]，是真理之光的无蔽闪现，即一种解蔽、去蔽、无蔽的展开状态。因此，重返洞穴并非下降，而是另一种形式的上升，是对真理的进一步贴近，有了黑暗的经验才更渴望光亮，上升与下降是同一条路，只有重返才能找到真理，才能达成理想与现实的和解，才能实现真正的自由[14]。
三、思想政治教育的方法论原理反思
“洞穴比喻”形象地对“受过教育的人与没受过教育的人的本质”[1]275进行了区分，洞穴中的众囚徒喻指被影像蒙蔽、缺乏真知灼见、没受过教育的人或无知之徒，走出洞穴的囚徒喻指自由求索、洞见真理、受过教育的哲学家或有识之士。是教育解除了囚徒的束缚，使其冲破黑暗洞穴现象世界的迷雾上升到洞外光明的理念可知世界。囚徒的“头颈和腿脚都绑着，不能走动也不能转头，只能向前看着洞穴后壁”[3]喻指旧式的教育，它束缚着人的身躯，禁锢着人的灵魂。现代社会中，人们也容易生活在被抽象知识、教学技巧、升学压力所包围的“洞穴”之中，模糊了教育本来的样子。柏拉图在第七卷中明确阐述了教育的本质在于促进灵魂的转向与归位。“教育实际上并不像某些人在自己的职业中所宣称的那样，他们能把灵魂里原来没有的知识灌输到灵魂里去，好像他们能把视力放进瞎子的眼睛里去似的。知识是每个人灵魂里都有的一种能力，而每个人用以学习的器官就像眼睛。整个身体不改变方向，眼睛是无法离开黑暗转向光明的。同样，作为整体的灵魂必须转离变化世界，直至它的‘眼睛’得以正面观看实在，观看所有实在中最明亮者，即我们所说的善者。”[1]280因此，灵魂本身具备知识，能够识别善，只不过身处现象世界由于各种诱惑蒙蔽了双眼而处于被遗忘或暂时的休眠状态，教育就是唤醒和回忆起灵魂中已有的知识，促进灵魂的转向。柏拉图所强调的灵魂转向，不是认识从低到高的发展，实际上是认识方法和世界观的转变，要求发展人的理性思维能力，使灵魂向它的本真状态回归，这既道出了教育最本质的真谛，也为我们重新思考思想政治教育的方法论原理提供了重要启示。
柏拉图的教育是以善为本的教育，“善的理念是最大的知识问题”[1]262，教育要使人从眼睛看到的感觉世界，进入一个用灵魂的眼睛才能看到的至善至美的理念世界。教化不是知识的施与，而是对本体实在的引导和挖掘，激发并滋养本体的一切潜能，实现从自为到本有的灵魂本真状态。另外，重返洞穴追求真理的过程是艰辛的，需要经历恐惧、痛苦，走出洞穴，才能看到事物本真，探寻真理，求达至善。思想政治教育完成灵魂转向的历程也不是一蹴而就的，我们要从解救囚徒失败以及苏格拉底的悲剧中汲取教训。走出洞穴的人义无反顾地回到“洞内”，为懵懂的囚徒指引光明的道路却不被欢迎和理解，喻指思想政治教育要以百姓大众能够接受的方式予以告知和教化，通过恰当的方法渐进地引导他们认识客观事物。灌输式的教书匠往往仅停留在知识表层的承接，而启发式的引路人却可以引导学生一步步接近真理。学生受到教化之后不是成为“纸上谈兵”的纯理论书生，而应成为柏拉图口中的、把“善的理念”用于生活各个方面的善者。所以，在方法论层面，首先，思想政治教育需要更新教育理念，注重启发式教学，真正的教育不是灌输，不是简单粗暴、生拉硬套，而是把学生潜在的知识诱发和引导出来。再出色的哲学家、教育者也不可能把理念知识强加到人的头脑中，而是使人们把握正确的灵魂方向，从消极的被动解放，达到对理念自由积极的喜爱，观照到理念和真理，认识“真善美”的意义，促进其自身生命的成长，实现马克思所言的人的自由全面发展。而这一引导和启发过程，需要思想政治教育者对某一理论和观点由浅入深地加以逻辑分析和推理论证，以达到理论理解上的明证和清晰。另外，“知而不行，是为不知”，唯有“学而时习”，才能知行合一。应把“认识论”层面的价值观教育落实到“实践论”层面，在价值观理性认同的基础上完成由知向行的转化和契合，实现持久的悟性与践行。马克思也说，价值认同不是一个理论问题，而是一个实践问题。这种理论与实践的统一和契合，既是《理想国》面临的重要问题，也是思想政治教育最基本和最困难的一环。我们可以借助“情感”这一桥梁达成，因为没有情感认同的理性认同会导致知行分离，情感是把某种价值观落实在行为的意志中的原始动力。黑格尔曾说，“美是理念的感性显现”[15]，价值认同就不仅是理性的逻辑认同，而且是感性的情感认同，由此才能进入实践行为的认同[12]48。自由的囚徒重返洞穴企图解放同伴，用理性的光芒照亮前往洞外的征途，虽一路艰辛甚至被嗤之以鼻，但仍义无反顾；柏拉图为达成政治理想从理论建构到身体力行，费尽周折三赴西西里虽未如愿以偿，但仍锲而不舍；苏格拉底孜孜以求追寻真理直至被判处死刑，他临危不惧，欣然用生命献祭真理。他们无一例外都掌握了真理并以各种方式理性地实践正义，他们在情感上是自觉自愿的，在灵魂上是自由快乐的，通过实践传递善的理念，济世救人的同时，恒久地确立了一种向善的道德维度，完成了自身的蜕变并与崇高同在。
总之，囚徒和哲学家看似天壤之别，但根本差异在于对知识的领悟和运用。思想政治教育是要揭示真理，但并非单纯地揭示真理，目的是用理性之光照耀自己和他人的灵魂，学习理性的思维和方法。正如黑格尔所言，没有人能替别人思考。无论是作为启蒙者的哲学家还是思想政治教育者，在方法论层面，不是“授人以鱼”只传授现成的知识真理，而应“授人以渔”，教授理性训练和运用的能力，达到理性运用的自觉。同时，思想政治教育者追求真理、勇于探索、坚持不移的精神必不可少，但面对不同层次的受教育者还需要“转换思路”，启发诱导，因材施教，遵循规律，循序渐进，最终实现知情意行的和谐统一。
结语
综上，仔细品味柏拉图的“洞穴比喻”，可以让我们进一步深化对思想政治教育学原理的自我理解。学科论层面，思想政治教育学不是有关“思想政治”的“教育学”，而是关于“思想政治教育”的“反思之学”。不是直接研究某种价值观的，而是研究某种价值观教育是何以可能的；认识论层面，思想政治教育作为价值观的培育活动，是教育者和受教育者之间跨越“主体间性”达成的“价值共识”；方法论层面，思想政治教育不是价值观的灌输教育，而是对本体实在的引导和挖掘，激发并滋养本体的一切潜能，并通过恰当的方法渐进地引导人们认识客观事物，实现从自为到本有的知情意行和谐统一的状态。
第2篇：面向行动的思想政治教育学原理体系擘划
戴锐、韩聪颖（河海大学马克思主义学院，江苏南京211100）
［摘要］思想政治教育作为一种旨在为社会政治体系提供民众支持、为社会发展提供秩序和动力的社会实践活动，是一个政治实践和教育实践相统一的社会行动。思想政治教育学原理应是以思想政治教育的实践性知识为核心的、面向行动的知识体系。为此，应当进行以行动为中心的思想政治教育学原理体系的范式重建，确立起以思想政治教育原论、思想政治教育史论、思想政治教育者论、思想政治教育对象论、思想政治教育内容论、思想政治教育行动原理论、思想政治教育行动过程论、思想政治教育条件论为基本结构的新的原理体系。
［关键词］思想政治教育学原理实践性知识行动取向学科发展
在思想政治教育学科的人才培养方面，多年来一直存在一个既来自学生也来自社会的普遍性质问：为什么思想政治教育专业学生本科毕业后对思想政治教育是什么、怎么做等问题还会缺乏基本的了解，更缺乏实践能力？这不能不引起我们的关注和沉思。在相关调研中我们发现，这与高校思想政治教育专业本科教学中的课程设置直接相关，问题的焦点则指向“思想政治教育学原理”课程及其教学。那么，是这一课程教学的具体问题，还是学科知识体系的问题？何种性质的问题，如何解决？这些问题引起了笔者对思想政治教育学原理体系确立和演进的反思。
一、从思想政治教育学原理的现实构造看实践性知识的重要性
毛泽东曾指出：“任何思想，如果不和客观的实际的事物相联系，如果没有客观存在的需要，如果不为人民群众所掌握，即使是最好的东西，即使是马克思列宁主义，也是不起作用的。”[1]思想政治教育理论也应当具有实践性品质，以利于思想政治教育者去充分掌握和熟练运用。思想政治教育作为一种旨在为社会政治体系提供民众支持、为社会发展提供秩序和动力的社会实践活动，“本质上更是一种实践，一个政治实践和教育实践相统一的社会过程，思想政治教育的本质在于，它是一种对于他人思想政治素质和道德品质施加影响的政治过程”。或者更直接地说，它是一种政治行动。为此，思想政治教育学科的“宏观定位只能是：思想政治教育的实践活动过程的规律探究，思想政治教育实践的实施者的教育能力培养”，而其知识体系则应是“以思想政治教育的实践性知识为核心”的本体性知识、实践性知识和条件性知识的统一体。[2]其研究者不应该坐而论道，必须充分关注这一政治行动的实施过程，并积极实践这一过程。
思想政治教育学原理体系的构造也应与此相适应。关于“思想政治教育学原理”的理解，笔者赞同“指在思想政治教育理论和实践领域、在思想政治教育学科群中具有普遍意义的基本规律”的观点，强调原理在该学科的科学理论体系中“起基础性作用并具有稳定性、根本性、普遍性”。[3]这也意味着，思想政治教育学原理体系的构造必须切实服务于这一政治行动的发生、发展，而不能仅仅满足于对这一政治行动在宏观层面上的解释和证明。
然而，综观当前以“思想政治教育原理”或“思想政治教育学原理”（亦有称“基本原理”或“基本理论”者）命名的著作中所呈现的思想政治教育学原理体系，不难发现，当前的思想政治教育学原理体系存在一个突出的局限：只重“原”的“基本”、“基础”意味和“理”的“阐释”、“说理”功能，虽然为思想政治教育提供了方向上的指南，却因不重“如何做”的行动指导，而使理论对实践的指导作用大打折扣。思想政治教育学作为一个学科，被改造或塑造成了一个思辨过程：千篇一律的“本体论-价值论-内容论-规律论……”的陈述，所围绕的中心是“是什么”、“为什么”，对“怎么做”却关注较少。当现代社会因其主体的发现、主体意识的弘扬而呈现出那种“时不我待，赶紧行动”的“现代性的焦虑”[4]时，思想政治教育学却仍沉醉在现代科学所启示的理性思辨之中。
对思想政治教育实践的关注显著不足，还表现在对“思想政治教育”理解的窄化。整个社会——不仅仅是学校——作为行动者活动于其中的环境而存在，并对思想政治教育行动发生作用。由此，不仅思想政治教育学原理对思想政治教育环境的关注需要立足于全社会乃至全球的广阔视野，而且其所指称的“思想政治教育”也不应局限于学校思想政治教育，更应当包括社区、企业、军队等社会各领域的思想政治教育。前述所称“窄化”即指主要将思想政治教育局限于学校甚至仅限于高校学生思想政治教育，忽略了学校之外广阔的思想政治教育实践领域。这虽与脱胎于凯洛夫体系的经典教育学范式[5]的思想政治教育学原理体系的影响力大、影响范围广有关，但更重要的是因为研究者的思维视野未能充分拓展，未能真正在社会大系统的视野中对丰富多样的思想政治教育活动进行深入的观察和思考。
即使是在那些以“应用”、“实务”为题的思想政治教育著作中，这种重“原”、“理”而不重“行”的倾向仍然存在。在赵兴宏所著《思想政治教育应用论》[6]一书中，在阐述了什么是思想政治教育、为什么要进行思想政治教育、思想政治教育研究什么等问题之后，便就对谁、在什么环境下进行思想政治教育，教育什么，怎样进行、由谁来进行思想政治教育的问题展开了论述，但在操作层面的原理和细节上仍缺乏丰富性、具体性，在“怎样进行”方面也只是围绕原则、观念、关系以及学校思想政治教育展开。在李红、张喜阳主编的《思想政治教育实务》[7]中，尽管将“宣传”作为思想政治教育范畴列入并对思想政治教育管理、人际交往进行专章讨论，但在思想政治教育的实践过程方面仍触及不多。当哲学日益行动起来的时候（如近些年迅速崛起的“哲学咨询”），思想政治教育学却仍在坐而论道。学科的这种生命状态既影响学科本身的声誉，也危及学科的价值乃至学科的身份。
马克斯·范梅南认为：“理论知识和诊断性信息并不会自动导出恰当的教育行动。”[8]过度强调原理的“原”、“理”气质，尽管会让思想政治教育理论呈现出相对较高的学术品位，但也会使理论对思想政治教育实践的贡献方式受到限制，贡献度也明显较低。仅就高校来说，它使得思想政治理论课、学生日常思想政治教育等方面的实践尝试与思想政治教育理论的抽象概括的学术追求之间，缺失了一种有效的中介性环节，即思想政治教育的基本理论未能充分地现实化、行动化，思想政治理论课也未能获得更具可操作性的理论支持。当然，对教育对象的不良思想倾向以及行为问题的焦虑和普遍担忧，也直接产生了对思想政治教育学原理的行动取向的急迫需求。因此，思想政治教育学原理若欲充分实现其实践指导价值，必须增强实践性知识。
进一步说，思想政治教育学原理对实践性知识的广泛而深刻的关注，正是对思想政治教育的“政治行动”特性的切实贯彻。换言之，这一特性要求思想政治教育学原理必须以培养未来的思想政治教育者的行动能力为己任。思想政治教育学的整个理论（包括原理）必须指向思想政治教育者的行动能力的增进及其运用。思想政治教育是一种依赖理性原则的、既需要意图和意志又需要凭借判断力和理性的人类行为，一种基于合理性判断的合理性行为，而其假借的理性则不仅是思辨理性，更是实践理性。能力作为一种可能性，目的在于为思想政治教育实践提供主体基础，“增进”旨在提高这种可能性以使思想政治教育实践在效果或成功性上获得更充分的条件；“运用”作为一个社会过程，旨在达成思想政治教育的目的和目标，实现其社会及个体价值。因此，就思想政治教育这一政治行动而言，思想政治教育的行动能力即是把知识、信息和智慧运用或体现于多种语言表达甚至肢体动作的能力，思想政治教育学原理则是关于诸行动能力在特定时空环境中得以运用和展现的系统知识。
二、以行动为中心的思想政治教育学原理体系的范式重建
实践性知识所由产生的途径和方法是基于实践的。当人们构筑思想政治教育学原理体系时，不仅需要概念的演绎、价值的分析，更需要深入思想政治教育情境和过程内部，通过教育过程观察法、访谈法、案例研究法等，寻找那些来自教育者自身的教育经历和教育体验的知识，那些无时无刻不在指导教育者的日常教育行动的知识，那些与教育者的身心相结合、决定着教育者的临场表现的知识。这种知识尽管可能不是具有真理性的认知结果，但其中内含的教育者实践智慧仍是思想政治教育实践中各个要素的运作过程规律的体现，对此进行概括而形成原理新体系将会更具有对思想政治教育实践的指导力。克兰蒂宁认为：“行动既是实践性知识的表达方式，也是实践性知识的来源。实践性知识意味着我们能够在一定背景下，通过行动或对话来发现知识。”“它（实践性知识）从私人、社会和传统中产生，通过个人的行动来表达。”[9]也正是在这个意义上，实践性知识也被称为“去行动的知识”。基于这一理解，如果说思想政治教育“‘原理’的精细化走向既是学科成熟的表现，又是时代发展的需求”，[10]那么，在笔者看来，精细化的具体领域就应当是面向行动的实践性知识的大幅度扩充。
这里所称的行动尽管主要取其最一般的含义，指称作为思想政治教育主体的人对他人的思想观念的形成、变化施加的主动影响，但它同样属于社会行动，在帕森斯所称的作为社会制度的功能的行动，或者马克思主义所强调的旨在解决资本主义社会的根本矛盾的社会行动那里，同样可以找到理论借鉴。行动主义的分析方法对于思想政治教育理论和实践的发展无疑具有重要的启示意义。在行动社会学那里，“社会学是关于社会行动的知识”，而“行动主义的分析目的就是弄清历史主体从其劳动状况出发构建社会行为模式存在的理由，从创造性经验出发研究社会境遇的构成，而不是将个体和集体的行为看成是对已知和既定社会境遇的回应。这种经验就是劳动”。在此，它强调从社会主体的观念入手，在社会现实、集体生活和制度关系中探寻引领个人行为价值观存在的理由，并“从劳动者和其劳动成果的创造和检验这一双重要求入手进行阐述”。[11]面向行动的思想政治教育学，就是要以思想政治教育者的劳动经验作为对象和目标，关注其劳动的内外部条件和劳动过程的每一个环节的发生、发展。
当然，这一观点或会面对一种质疑：“原理”可否关涉思想政治教育的行动具体，乃至“行动化”？关涉行动的知识是否仍能具有“原理形态”，作为“原理”而存在？与教育学界一样，笔者强调“实践性知识”必须遵循实践的逻辑、以“怎样去做”为目标、来自教育教学实践，不过，教育学界似更重视这种知识的潜在性、临场性、具体性，甚至是零散性、有限合理性，而笔者认为，实践性知识包括对思想政治教育具体过程的根本性问题的认识，具有“原理”的气质。因为，“实践性的问题解决是作为一种决策——在不断的、无限的可能选择之中选择、判断一种逻辑的决策——来实现的”。[12]思想政治教育学原理既不可能也不应当避免这种决策，而且这种决策本身也是在原理、原则的基础上进行，并富含理论意味。思想政治工作经验应当成为“原理”的归纳元素的重要部分、“原理”的重要来源。在这里，实践性知识对原理的要求不再是高高在上，而是回到火热的思想政治教育实践中，在具体场景中讨论具体的思想政治教育过程及其结果。
对行动的强调，意味着思想政治教育学不能仅仅满足于在现有的经典教育学范式下进行理论体系的增删或修改，而必须对思想政治教育实际过程的丰富性、复杂性、多样性给予充分关注和深刻反思，这种关注和反思不能再停留于宏大叙事，它更多地需要及于过程的细节，包括其中的人、物、时间、空间和信息等。强调思想政治教育学原理要面向行动，即意味着思想政治教育学的学科范式、思想政治教育学原理的构造范式都应当以行动为中心实现重建。范式重建的基本目标是建立真正能够切实指导思想政治教育实践的思想政治教育理论，让思想政治教育转变为现实的社会行动，为此必须创建能够让思想政治教育者行动起来做好思想政治教育的理论，创立“面向行动的思想政治教育学”。思想政治教育学科设立30周年，是一个时间界限，它标志着思想政治教育学从非系统的工作思考发展成为常规科学。不过，它同时还是一个时间的始点，是思想政治教育理论突破的新起点。在新起点上，需要有一次库恩所说的范式革命，从而解决旧范式下理论的实践指导力不足的问题。
不过，这并不是说以往的各种范式不再发挥作用，相反地，它们都将在行动理念下发挥新的作用。具体地说：（1）社会哲学范式的可能贡献或新贡献在于社会发展论、人的发展论与思想政治教育之意义、目的、目标，社会关系论与思想政治教育环境，公共目的、存在论层面的时间与空间、实践论等重要方面；（2）教育学范式的可能贡献在于知、情、意、信、行在思想政治教育过程中的实践统合，课程与教学理论之于思想政治教育形式之系统性、组织性思想政治教育活动（教学）等方面；（3）宣传-传播学范式的可能贡献在于思想政治教育形式之公共宣传活动以及管理沟通理论、公共关系理论的运用等方面；（4）管理学范式的可能贡献在于行政管理中的稳定目标、企业管理中的动力目标在思想政治教育过程中的实践统合，管理要素理论在行动过程及其管理方面的实践运用（人、财、物、时间、信息）以及人际关系理论等方面。
还需申明，以行动为中心的思想政治教育学原理体系也许只是思想政治教育学科发展进程中的一个过渡阶段。以管理学的学科发展作为参照，它曾经历了一个从一般管理到“生产管理+经营管理”再到管理学原理（生产管理、经营管理等成为分支学科）的发展进程，当思想政治教育学科发展到一个新高度、新境界时，思想政治教育学原理或将再次分化，行动原理将成为重要的分支学科，原理则会进一步根本化、基础化。在整个思想政治教育共同体的协同努力下，这完全是可预期的前景。
三、面向行动的思想政治教育学原理新体系之构想
在呈现面向行动的思想政治教育学原理新体系构想之前，尤其需要特别说明笔者对教育学范式的基本态度。有学者认为：“思想政治教育学原理过度依赖于教育学乃至教学论的理论支撑，原理的教育学痕迹太重，而且显得十分浅显。”[13]也有学者更尖锐地指出，思想政治教育学“不自觉地陷入教育学的思维方式当中”，“因为教育学是一种没有政治价值观立场的学科”，“从教育学角度去规定思想政治教育学的学科属性，这种做法是行不通的”。[14]这种说法是武断的，当切断与教育学之间的联系之后，思想政治教育学会在很大程度上成为高高在上但无法指导实践的学问。思想政治教育学科的解题能力不高，在很大程度上正是由于这种观念所致。
笔者认为，教育学不应成为思想政治教育学的“原罪”，管理学、宣传学等也不是。教育学范式尽管在很多研究者那里受到了批评，但无论它在学科发展历史上的重要贡献（在一定意义上，也是凯洛夫体系的贡献），还是思想政治教育的以“教育”的形式进行政治行动的属性，都决定了它与教育学有着不可分割的联系。目前的问题不是对这些学科的理论借鉴太多，而是对这些学科的理论吸收不足、内化不力、误“器”为“道”，徒有其形式，未得其神髓，以致在其中迷失自我。从原理层面开始，并在所有的实践性知识方面实现对这些学科相关理论的吸纳、整合和超越，才是正确对待这些学科的基本态度。理论一旦掌握群众，就会变成物质力量，但是，理论并不能自动地具有掌握群众的能力，而必须通过教育者的教育活动去努力促进这种能力的现实化，其所依赖的恰是教育学的理论资源。由此，笔者试图构造的思想政治教育学原理体系，仍会以教育学作为重要的理论资源，同时充分吸收其他学科与行动相关的理论，在此基础上形成的思想政治教育学原理体系，甚至可以称为“思想政治教育实践学”或曰“思想政治教育行动原理”，其直接目的就在于通过对“原理”的接受，培养理性的行动者，并促进行动的理性化。这一原理的基本框架和主要内容如下：
1.思想政治教育原论。有学者认为：“行动是一种联系，或者更准确地说，行动创造联系：身体与言语之间，言语与书写之间，现实与虚构之间，潜在与实在之间，可能与不可能之间。”[15]思想政治教育原论部分所要揭示的就是思想政治教育活动所涉的诸种联系，其基本思路是，在与政治、经济、文化、人际关系以及科学技术等之间的联系中对相关问题进行阐释，并从总体上指向行动及其效果的合法性问题。这一部分具体包括思想政治教育的概念论（本质-特征论）、要素论、形态论（宣传、思想政治理论课、日常思想政治教育）、价值论（社会价值论、类价值论、个体价值论、自然价值论）、目的-目标论等。
2.思想政治教育史论。面向行动的思想政治教育学原理体系对“史”的考察，一方面需要改变原有的在思想家论述或制度文本中寻找思想政治教育事实的偏向，而要发掘政治生活史、社会生活史和教育活动史中有关思想政治教育行动的历史材料；另一方面，应着重叙述中外思想政治教育制度和相关思想理论对思想政治教育实践的作用机制、方式。这一部分具体包括起源论、历史形态论、演进过程论、实践传统论等。
3.思想政治教育者论。行动者问题，是关系到思想政治教育活动有效实施的关键问题。由于“行动总是与主体紧密相关……是一系列构成中的经验，是在行动者具体个人的（属于我个人或他人的）意识当中进行的”，[16]思想政治教育学原理必须使其接受者在由个体、组织构成的复杂主体系统中找出“谁”在行动，人们的现实思想政治素质是“谁”的成果，行动者的理性、取向和主体际关系，才能获得对思想政治教育活动的真切感知。为此，关于思想政治教育者的阐述，应当包括角色-任务论、社会构成论、素质结构及其发展论、教育行为规范论、教育者与对象关系论等。
4.思想政治教育场域-对象论。当思想政治教育情境不被视作狭义的场域时，除了公共空间之外，思想政治教育的场域与教育对象能够基本对应。思想政治教育专业在设立之初就并非仅为培养高校思想政治理论课教师服务，而应同时面向学校之外广阔的社会领域，培养企业、党政机关、事业单位以及社区的思想政治工作者。但随着时间的推移，教育对象出现窄化现象，在对象的年龄上主要集中于青年，甚至在身份上收缩到高校，这种窄化既违背思想政治教育专业设立的初衷，也不能适应未来的社会建设。为此，必须在场域和对象上超越学校，扩展到全社会，至少包括各级各类学校、党政机关、企事业单位、军队、社会组织、城乡社区等重要领域的成员。此外，还必须在社会历史背景下对思想政治教育对象的特征、趋势有所把握，并使原理的接受者学会对教育对象进行研究。为此，该部分应当包括对象类型-特征论、对象研究方法论、不同对象分论等。
5.思想政治教育内容论。现实的思想政治教育活动需要根据思想教育内容的一般构成和社会各不同主体的思想、行为的现状及其关联性现实，确定具体的教育内容。因此，思想政治教育学原理不仅需要阐释思想政治教育内容的一般构成，还要揭示从一般构成转化为具体结构——在思想政治理论课教学领域表现为由课程内容到教材内容再到教学内容的体系转化——的一般规律和要求，同时确定教育内容的表现形式、呈现方式。这一部分具体包括思想-行为论、内容结构论、信息论、话语论、内容差异化论等。
6.思想政治教育行动原理论。它与下述“思想政治教育行动过程论”一起，构成了面向行动的思想政治教育学原理体系中最重要的部分，具体阐述思想政治教育行动的发起和效果发生的一般问题。这一部分具体包括理念-原则论、心理过程论（以知、情、意、信、行为中心）、社会过程论（以信息传递－人际沟通的学习过程为中心）、内化-外化过程论（以行为指导或改造为中心）、效果发生及评价论等。
7.思想政治教育行动过程论。着重阐述思想政治教育者如何具体实施思想政治教育，其知识来源主要依赖的不是理论推演，而是思想政治教育实践中的经验集成而形成的实践性知识。尤其需要重视的是，这里的每一问题都不仅仅局限于理论知识的传递，而是要在知行统一原则下指导教育者（原理的接受者）学会帮助其教育对象在思想观念的形成或改造基础上的行为实践。换言之，当思想政治教育学原理的接受者成为实际的思想政治教育者时，这些实践性知识足以指导他们的教育对象做出合乎社会主导价值观和基本社会规范的积极行为。具体地说，行动过程论包括情境设置论、教育方法论、教育模式论、教育策略论、教育风格论、教育艺术论以及思想政治教育课程教学论等。
8.思想政治教育条件论。思想政治教育作为一种政治性教育实践，必然也必须在特定的自然与社会历史条件下进行，并根据条件的变化而变化。思想政治教育者对条件的感知、接受和适应与否在很大程度上会影响其教育活动的开展和教育效果的达成。原理不仅需要揭示诸种条件对于思想政治教育实践的重要意义，更需要着力解决“创造怎样的条件”、“如何创造并把握这些条件”的问题。这一部分具体包括环境论、时间论、空间论、管理体制论、领导方式论、决策机制论、教育评价论等。
需要补充说明的是，面向行动的思想政治教育学原理首先应当作为一个思维框架而存在并为思想政治教育者所接受，让每个思想政治教育者主动承担起积累实践性知识并加以提炼的重要责任。只有广大思想政治教育者共同努力关注教育过程的细节，运用教育智慧，积累和发现丰富的实践性知识，提炼或提升到原理层面才有可能，才会实质性地促进思想政治教育理论和思想政治教育学原理体系获得较大发展。