徐龙 杜时忠
摘要：当前有论者从人文传统的角度推论，教师专业发展出现了“困境”，并给出了“回归人文传统”的应对方案，即：性质上回归教师行业的特殊属性，价值上回归教师的德性伦理，方法上回归整体性的目的统摄。然而，事实上这种“困境”及相应的“回归论”本身值得商榷。它不仅需要理性地甄别，更值得深刻地反思。我们认为，专业性是教师发展的逻辑起点；规范性是教师专业发展的价值特征；专门性是教师专业发展的现实进路。据此，调整教师专业发展价值取向的总体基调应是现实的进取而非传统的回归，亦即需要通过巩固专业地位、完善规范制度、改进专门手段来推动教师专业发展的继续前进。
关键词：教师专业发展；回归；进取；专业性；规范性；专门性
中图分类号：G650文献标识码：A文章编号：1671-1610（2015）02-0025-07
基金项目：2012 年度教育部哲学社会科学研究重大课题攻关项目 “全面加强学校德育体系建设研究”，项目编号： 12JZD002。
收稿日期：2014-10-10
作者简介：徐龙（1989-），男，安徽淮南人，湖北省高校人文社会科学重点研究基地“湖北省学校德育研究中心” 华中师范大学教育学院研究生，从事教育基本理论和德育原理研究；
杜时忠 ( 1965-)，男，湖北松滋人，湖北省高校人文社会科学重点研究基地“湖北省学校德育研究中心” 华中师范大学教育学院教授、博士生导师，从事德育原理研究；武汉，430079。
在当前的教育研究与改革领域，教师专业发展问题可谓聚讼的焦点。“教师能否被视为同医生、律师类似的一种专门化的职业”、“教师专业发展应该着重于完善规范制度还是回归德性伦理”、“教师专业发展应该重视专门性的手段改进还是整体性的目的统摄”等问题，从我国20世纪90年代教师教育诞生之初，就观点迥异，并延宕至今，反映着整个教育理论与实践的基本矛盾——实践话语的日趋昂扬，伴随着理想主义的顽强勃兴。在这种两极化的冲突中，一方是以朱旭东教授领衔的北京师范大学教师教育研究团队，主要面向教师专业发展的实践操作和政策制定层面，致力于宏观的教师教育体系的建立和标准的完善［1］。与此同时还有大量学者从“知识共享网络”［2］、“重建教师自尊文化”［3］与“学习型组织构建”［4］等更具体的应用层面去探讨如何丰富教师专业发展的内涵；另一方以曹永国教授为代表，主要侧重于教师专业发展的前提反思和理论批判，致力于辨明和清理“教师专业发展”的异化与危机。前者实践取向，聚焦教师队伍质量的提升，主张加快教师的专业化进程；后者理论本位，强调教育终极价值的坚守，重申有必要回归教师的道德使命。应该说，对于教师专业发展整体工作而言，实践的改善和理论的省思都是值得肯定和鼓励的，两种分析思路与其说相互竞争，毋宁说是相辅相成的，因为两者着眼于解决不同层次的问题。然而各居其位不意味着自说自话，为了拓宽教师专业发展的可能空间，促进教师教育的良性变革，教育理论和实践间还应该加强交流和对话。可是就教师专业发展而言，相对于实践层面对于有关理论成果的借鉴吸收，比如在教师专业发展中引入关怀伦理的向度，理论层面对于实践经验的反思和批判就显得要么失之空泛，要么无的放矢，很难经得起理性的审问。
一、教师专业发展“回归论”之缘起
具体而言，师范教育向教师教育转轨以来，就不断有学者从人文传统的角度推论，教师专业发展出现了“困境”。据此，学者们主张教师发展要回归教育的人文传统。毫无疑问，“回归论”堪称“中国（教师）教育领域最大的增长性产业”，持回归论调的学者们认为凭借自己的理性就能告诉教师如何更好地安排好工作，以使其更好地服务于教师自己内心的愿望，其实“回归论”者们自身便影响了教师专业的健康发展。这种“建构的困境”，亟需一种深入的理解和深刻的批判来缓解和解构。因为回归论者很多时候并不清楚教师专业发展论者在谈论些什么，他们对于“专业性”、“规范性”、“专门性”等的误解远大于对其的理解。大体上对于教师专业发展为什么不能着重于“专业性”、“规范性”、“专门性”等，论者所持的观点如下：
第一，基于特殊论的观点。在一些学者看来，教育行业具有特殊性，教师不应该向医生、律师等行业看齐，谋求专业化，因为［5］：
当我们把教师从一种神圣的精神行为降格为一种职业时，我们便不知道这种行为因何而受到尊重……当政策把教师、医生、律师和工商业者都定义为各行各业的职业者时。我们无法看出他们之间的区别，职业的要求会使他们同质化起来。吸引一个未来教师的就并非是教育行为，而是一个职业而已。
第二，基于德性论的观点。在一些研究者看来，教师德性的涵养应该优先于规范的制定。可现代教师专业发展中，规范制度代替道德德性成为指导教师行为的标准，“在这里，规则就是一切”［6］8，建立起一套系统的专业教师职前培养、职后培训、资格认证制度，教师选任正规化了。然而，教师专业发展的这种制度化规范取向，偏离了教育职业追寻美德追问美好的特殊性，消弭了教师个人对教育崇高、神圣的信仰。
第三，基于目的论的观点。有论者认为教师发展的整体目的统摄应该优先于专门手段的改进。然而，现代教师专业发展为了提高教师行为的功效和提升教育投入/产出的效益，一方面追求内部精细的专门分工，强调教师专业发展领域内教师培养、教师资格认证、教师教育机构认证、教师教育课程审定、教师教育质量评估等内容模块的独立性与专业性；另一方面推动基层教师教学活动的分科化与专业化。诚然这种专门化的分工为教师教育作出了巨大贡献，但“越来越专门化的眼光限制了教师对整个教育的认识，使他/她无法清楚自己行为的最终结果……使得许多教育后果没有人自觉承担或相互推诿”［7］45，这种专业分工将导致教师角色的碎片化和责任的脱嵌化，根源于对教育整体道德目的的漠视和轻视，进而即为教育技能、手段对教育理念、目的的僭越和殖民。
由上观之，教师专业发展似乎陷入了困境。为了走出困境，论者主张有必要在性质上回归教师行业的特殊属性，价值上回归教师的德性伦理，方法上回归整体性的目的统摄。那么，这种回归论本身是否合理，能否经得起理性的审视？能否推动教师专业发展的前进？据此，就有必要辨析教师专业发展的价值取向应该指向何处，是传统的回归还是现实的进取（在当前教师专业发展的背景下，继续通过专业地位的深化、规范制度的完善、专门手段的改进来促进教师专业性的提升）。就此而言，有必要将论者看待和衡量实践的严苛标准来看待和衡量论者自身，以期凭开放而强劲的思想交锋来反映教师专业发展的重大问题，为促进真正规范的教师专业发展开辟新的道路。需要言明的是，笔者辨析教师专业发展价值取向的工作是抽象性质的，不涉及教师专业发展具体内涵的说明和实际政策的完善（朱旭东教授等已经在这方面做出很多有益的努力），探讨范围仅限于宏观层面上该如何把握和理解教师专业发展的价值取向，从而尝试对教师专业发展的实践工作给出理性的阐释，进而凸显教师专业发展所内蕴的道德吸引力和感召力。
二、教师专业发展“进取论”之证成
(一)专业性是教师发展的逻辑起点
特殊论的逻辑是教师职业以教书育人为天职，有必要坚持不同于医生、律师等职业的特殊的职业规范。诚然，教师职业的特殊性是存在的，但不应该被夸大，更不应该以此为由拒斥教师作为人类社会中的一种职业与医生、律师等职业共享的普遍性。首先世界上没有两种完全相同的职业，但所有的职业仍然是职业。譬如我们说教师是一种职业，医生是一种职业，就是因为两者有共同的地方。我们不会因为他们各有不同，便说他们不是“职业”。所以，我们不能只谈职业的“特性”，而不谈职业的“共性”。我们毕竟都是人，生活在同一个世界中，都渴望过上一种幸福生活，得到别人的尊重和获取正当的权益。因此通过强调教师发展的专业性和标准性，将教师视作与律师、医生具有同样性质的专门职业，从而来提高教师专业的入场门槛，以保证从业人员合格的资质和较高的福利待遇，让教师活得好、活得有尊严，这无可指责，更不容诋毁。其次，有必要从组织趋同性的角度探讨教师职业进行专业化的合法性机制。
第一是强迫性机制。教育组织在从事教师培养培训和资格认证时必须遵守国家制定的法律、法规，不然就会受到惩罚。“法律制度具有强迫性。简单地讲，是没什么好商量的，你就得接受，你不接受就无法生存”［8］87。《教师法》规定，“教师是履行教育教学职责的专业人员”及“国家实行教师资格制度”。这就为师范教育向教师教育转轨，教师劳动的专业性和标准性提供了硬性的制度约束。作为一名教师，教书育人就必须符合有关的制度规范，比如教师的学历、资格、义务之类，如果违反了这些规范，他就不可能继续担任教师，并且要承担相应的法律责任。
第二是模仿机制。现实环境总是充满着各种不确定性，教师教育和学校教育同样如此。模仿国外教育机构成功的做法，比如教师教育中教师的专业化和学校教育中教师的分科化，就是一种很自然的做法，能够减少不确定性。进而言之，随着教师专业发展在国内的普及，大家就都会承认教师培养的专业性、标准性、终身性、实践性等理念或做法是好的，能够确保教师资质和教育质量。如果某个教师教育组织不采纳这些规范化或专业化的形式的话，就会受到很大的压力，会被斥之为“不规范”或“不专业”。
第三是观念的共享性机制。个人在服从特定的社会规范中，往往会浸润一种共享的身份观念或行为方式。以现代大学教师培养制度（这是教师专业发展的一个重要环节，是教师未来发展的基础）为例。学生在大学里学习专业知识时，往往也在潜移默化中习得一些当教师的基本规范，会越来越注意“衣着得体、语言规范、举止文明”，变得越来越像“老师”。当这些学生走向教师岗位时，这些规范已经成为自己专业规范的一个有机组成部分。实际上，这些学生成长的过程中，需要学习专业知识和掌握必备的师范生技能，但更重要的是习得基本的行为规范。完成这个过程时，他已经不知不觉间成长为一个制度化的专业性人才。“正因为如此，专业化程度高的组织在组织结构和人才管理上有着惊人的相似性（例如，医院、法律事务所、学校、研究机构）”［8］88。总而言之，教师应该从性质上被视为一门专业，进而教师专业发展的合法性已经大致清晰，这相当于审定了教师专业发展理论基础之逻辑起点——专业性。
（二）规范性是教师专业发展的价值特征
德性论者在阐释自身理由时，总是强调规范与德性之间的不一致性，如“如果你履行了自己的道德责任而没有遵守规则，那么等待你的必是处罚；相反，如果你遵循了规则而漠视了道德，那么一切正常”［6］8，这种说法隐含的逻辑是，规范制度本身是反德性的，或者它与责任相抵牾。然而，首先（教师）规范与（教师）德性之间可能并不矛盾，而且是基本一致的。比如对于规范体系的两大主要派别，功利主义和康德（Immanue Kant）义务论，前者认为利他和助人是最重要的德性［9］35；后者也认为“有道德地行动意味着出于义务——为了道德法则——而行动。道德法则由一个绝对命令构成，也即要求我们尊敬地将他人当做目的本身而加以对待的原则”［10］。所以，教师德性应是从教师规范中引申出来的，抑或从严格地遵守道德规范的性情中生发出来。德性即“那些按照基本的正当原则去行为的强烈的通常有效的欲望”［11］。也就是说德性的重要性仅仅在于其有助于教师履行正确的规范。“更准确地说，规范论者认为，每种德性都有一个相应的道德规则与之对应”［9］36。
其次，教师规范不仅不与教师德性相矛盾，而且某种程度上这种规范是有助于教师德性的涵养。“就像一座大厦，它必须先有坚固的基础，但它真正灿烂壮观的部分还是在它的上层”［12］58。这里的教师规范制度，就相当于为教师专业发展奠定一个坚实的基础。在遵守“爱国守法”、“爱岗敬业”等教师规范的基础上，教师个人可以去追求“燃烧自己，照亮别人”式的崇高美德，对此教师规范应给予教师个人充分的信任和主动权，但不宜用规范的方式来强制推行，因为［12］58：
强制或利诱只会使本来高尚的事情也改变味道。我们相信，在任何时候、任何社会里，道德的最高境界总是在个人那里达到的，社会一般的道德水平与这种境界相距甚远，道德的真正情怀、真正韵味、真正感人的东西总是只在少数个人那里感受到，总是只在少数人那里体现出来。
进而言之，在教师专业发展领域，教师职业规范建设优先于教师职业道德建设。请注意，这里的优先决非指规范建设高于教师德性，凌驾于教师德性，相反，优先性毋宁说是起码性和基础性。也就是说谋划教师专业发展时，我们要首先考虑有关的基本制度规范如教师资格证书制度、教师基本福利待遇制度、教师荣誉授予制度等是否合理，是否完善，以此来保障教师培养的质量以及教师个人对教育职业获得较高的认同感和归属感，为了实现这个目标，我们当然也要提倡教师自身追求“甘为人梯、乐于奉献”式的崇高德性，但我们对此不应抱有太大的希望，毕竟“在某些方面可以观察到的成功纪录令人怀疑，虽然这里我们不想断言这种努力（人类道德的改善）没有价值或没有必要”［13］。更可靠的办法是通过制度设计或规范保障，在教师专业发展领域，奖励名师，惩治“庸师”，把更多的“庸师”变成名师，把更多的事变成名师可为之事。总之，绝不能随性地“用心去感受”［14］或者浪漫地“（祈求）生命自觉”［15］，而是要着力于改良我们的制度，形成对教师行为的正面激励，从而确保教师能够更好地承担责任或履行义务。
为了更好地明辨教师职业规范建设之于教师职业道德建设的优先性，我们还有必要切入到整个社会环境的变迁和转向。现代社会师德问题层出不穷，我们可以看到种种对师道不彰师风不显的痛心疾首和激烈反应，并因此质疑教师专业发展的合理性，对此有人主张“教师必须有意识地使教育行为回归到对人性或人文的尊重与关注之上”［7］46。可问题首先是，现在这个时代还有没有可能这样做（历史有无回头路），且不说这样做是否恰当。毕竟一方面“传统在某些方面已经不可避免地断裂了，他们对人性和社会的期望也似乎过高”［16］，与此同时现代社会［17］：
公共结构的开放和扩展必然提出全新的社会制度化、规范化和普适化的秩序要求。在传统社会条件下，社会本身是封闭的、基于自然人伦、甚至是基于血缘——家族之亲缘关系基础而构成的……无需寻求某种平等开放的普适型规范，更缺少公平正义的道德规范，道德伦理主要是针对个体自身美德修养和亲缘人际伦理的。与之相对，现代社会结构的公共化转型使得现代人的基本身份越来越具有社会公民的特征，其“自然人”的特性日趋萎缩；与此相应，现代人的生活越来越多地具有公共化的特征，甚至可以说，现代人越来越多地生活在“公共生活领域”而非“私人生活领域”。问题的关键在于，当现代人进入“公共生活领域”后，就会发现传统的美德伦理已然失效，取而代之的是某种基于社会“公共理性”或“重叠共识”（罗尔斯语）基础上的普适型社会规范伦理，由是，麦金太尔先生所说的那种“普遍理性主义规范伦理”不仅应运而生，而且盛行其时。
也就是说，随着现代社会结构的公共化转型和公共领域的急剧扩张，使得关涉教师职业生活（而非私人生活）的教师专业发展不得不逐渐跳出教师德性的传统框架而趋向于教师规范制度的现实理路，越“己私”而致“公心”。原因在于，相对于德性，规范制度更具有一种公共品格。因为德性本身难以普遍化，我们无法要求每个教师都践行“甘于奉献，自我牺牲”的圣人德性，即便现实生活中有少数教师表现出高尚的美德（例如某教师感人的事迹“多少次早饭未吃就出现在教室，多少次含着午饭赶到阵地，多少次强忍着阵阵头晕，撑着不让自己倒下；多少次拔下针头，就往学校赶；多少次手按疼痛的胃，喝下药又继续上课［18］），”我们会尊敬并敬佩这样的教师，但是我们不认为他们只是在履行自己的义务。相反，我们认为他们是圣人，他们的无私和献身精神早已超过教师规范的要求。据此，我们有必要区分责任（遵守规范的职责）和值得赞扬而不严格要求的行为（份外的行为）。需要言明的是，这种区分并不意味着二者的绝然分立，如前文所述，规范制度可以兼容德性，更具有普遍适用性。一般的教师规范要求，如“爱国守法”、“爱岗敬业”适用于所有教师，当然也涵盖少数道德高尚的教师，只是对于这些教师而言，规范已经内化为一种习惯和性情。总之，在教师专业发展中规范制度的建设优先于教师德性的涵养，亦即规范性是教师专业发展的价值特征。据此，教师专业发展“应该是什么”的答案已经基本明确。接下来，我们就有必要探讨如何在实践中合理地展开教师专业发展的行动，去追问教师专业发展“何以可能”。
（三）专门性是教师专业发展的现实进路
目的论者声称，教师专业发展中教师局限于自己狭窄的专门领域，与其他教师缺少交流合作，放弃了教育整体目的的统摄，而这将导致对学生整体教育责任的缺失。当然，笔者不否认在教师专业发展中需要“将所谓的‘专业性知识’与‘整体性知识’结合起来”［7］48，可问题是目的论者往往假定了我们只有两个选择，要么接受整体性的目的统摄，要么接受专门性的手段改进。然后，通过将后者描述得“像只有傻瓜才会接受的疯狂学说，使这个选择的答案看起来极为明显”［19］。
专门化理论通常被描述为：“将教师完全放在专业性的学科和技能中去哺育，就会有使他们丧失人性而沦为教学机器的危险，使他们变得凡俗不堪而无法展现教师的魅力和心智状态”［7］48。如果这就是选择，那么其他观点（包括整体的目的关照）比较而言看起来都不错。但这并不是对这一选择的公平描述。首先，教师本来就“只需要对自己的科目、班级负责”［6］5，不应该也不可能对学生的其他科目和其他班级的学生负责，因为教师的精力和能力是有限的，所以“一个人什么都做，而且想什么都做得好，这是不可能的。显然，只有在一个小的领域里劳动的人，才能做得最好”［20］。毕竟，只有当教师持续地专注于特定的科目和班级时，其工作的熟练程度才将会提高，教师才有时间花心思去专研教材教法和理解学生，去寻找更科学更高效的教育方法，这在当前知识累积日益精深和学生发展日趋多元的时代尤显得重要。退一步言，逻辑上如果宣布教师也应对其他科目、其他班级负责，这样其实他可以不对任何科目、任何班级负责。如果语文成绩下降了，他可以说，这段时间主要负责数学成绩的提高。反过来，某班学生成绩停滞不前的时候，他也有充分的理由，因为他不光对该班负责，还要考虑把其他班级的成绩先稳住保证不下滑。当然，如果其在中高考前，为了提高升学率，劝退某些学困生，他也有道理，因为他要负责维护学校整体的声誉。在这样的概念下，“对所有人负责”其实是对任何人都不负责。
事实上就现实情况而言，教师在对自己科目、班级负专门责任的同时，也不得不去关注其他教师的工作情况或其他班级的学习情况，这就涉及到学校内部教师的“连带责任”。当你加入一个学校成为一名老师之后，你就和学校里的其他老师形成了一个连带责任关系，你要对学校里其他老师的行为承担责任，其他老师也对你的行为承担责任。这个责任即使不是制度上的，也是声誉上的。由于有连带责任，每个老师都要为其他老师的行为承担一定的责任，所以老师之间会形成一些约束，彼此会相互地关注和督促。进而言之，教师作为学校共同体的一员，这本身就预设了一种共享的身份。当你作为一名老师在全区学生演讲竞赛上看到本校的学生因为太紧张而发挥失常时，你就会感到尴尬，即使你本人并不认识他。其他学校的老师可能替他感到遗憾。反之，当你看到本校的学生表现优异，你就会感到骄傲。其他学校的老师可能认为这个学生值得称赞，但他们却不会为他而感到骄傲。这种对学校成员的行为感到骄傲和羞愧的事实，表明教师作为反思性、情境的存在对学校的其他成员具有一种特殊的义务，即便这个成员不属于自己专门负责的班级。如果教师不愿意将任何学校成员的表现纳入自己的责任，以及那种可能伴随着这一责任而来的各种道德负担，那么，教师就不可能真正为自己学校的荣誉及其成员的卓越表现而感到骄傲。
简言之，由于公共生活和共同分享的传统与荣誉，教师对学校其他成员（包括老师、学生）的幸福发展肩负着一种特殊的责任。这种责任的“特殊”之处就在于，其对于承担主体的约束是有限的、间接的和情感上的，不具有强制性，这与目的论所内涵的积极性立场是有所区别的。言已至此，就有必要厘清目的论者积极性立场背后“理性的自负”，同时明辨专门性所持立场的必要性。
目的论者往往标榜教育的终极价值和神圣使命，试图使教师和学生的发展按照某种崇高的目标而积极地行动，对此杜威（John Dewey）表示［21］319：
作为道德理论家的科学家应该放弃对等待认可的目的或善的关心，转而关注认可此类价值的方式或方法……如果我们承认，寻找确定、规定、终极、先验的善是错误的构想，那么，对道德理论来说，最重要的道德问题就不是在每个需要道德判断的事件中，如何做才是有利的——这在事前是无法知晓的，因为每件事的性质和情况都不同——而是在每个事件中如何对有利的做法加以确定。这也许就是“把方法和手段提高到前人单独给予目的的那个重要地位上去”。
就此而言，基于人类理性的有限性和行为的复杂性，教师专业发展需要秉持一种消极性的态度，放弃对“先在”的确定性、整体性、目的性等过分的持守，进而抱着审慎谦恭的态度，着眼于专门性的方法和手段的改善，并且认识到寻求教育效果的改善（包括教师的发展和学生的成长）是一种开放和永恒的实践，只有在不断面向实际问题的具体应对中才可能获得。对此，目的论者可能会给出“教育手段对目的的殖民”等质疑，即专业化背景下“‘容易’、‘省时’、‘省力’等表征着效率与方法的词语等同了‘正确’。……教师发展便在于对种种教学方法、技巧、法则的学习和掌握，从而使自己成为一个优良的‘工匠’：省时省力且成绩斐然”［7］44。对于这种质疑，我们只能说这“表现了有闲阶级对于工匠和偶然性的蔑视，以及他们对于以实用知识为标志的世界成果的轻蔑”［21］378。对于目的论者而言，“工匠”令其“高贵的心灵”难以忍受，可在杜威看来，“工匠”恰恰是最好的描述教育方式的隐喻［21］532：
杜威指出，描述其立场的最好方法就是，把学习过程视为传授木匠手艺的这种行业教育过程：这一行业的习俗，方法和工作标准构成了“传统”，通过向学习者传授这种传统，学习者的能力得到了释放和引导。但是，我们必须认识到，要使传统在个人能力和自由的发展方面起到作用，一个必要的先决条件就是，个人渴望并感到有必要加入到这个行业之中；并且，个人必须着眼于自己的利益，用自己的方式来理解所运用的手段和方法与所达成的结果之间的关系。
据此，教师可被视为某一专门技艺的重要传播者，这与夸美纽斯（Johann Amos Comenius）视教学为“一种把一切事物教给一切人类的全部艺术”［22］，裴斯泰洛奇（Pestalozzi）“试图将人类的教学过程心理学化”［23］以及赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart）认为教学必须注意到“清楚、联合、次序与按这种次序展开的进程”［24］相类似，都强调现代教育教学过程的专门性、技巧性、高效性，以保证教师尽可能广地传播知识和学生尽可能多地接受教育，这在一些学者看来，“反映的是对教的‘放纵’和对学习者的贬低（现代教育发展以道德为代价）”［6］8，原因是为了满足大多数人的教育需求，教育的目标从精神的升华降低到技能的掌握［6］1-9。对此论断，笔者不敢苟同。教育从仅仅满足古代少数人高贵的精神需求发展到关注现代多数人一般的生存需求和兼顾少数精英高贵的精神需求，期间人类走了很长的路，无数人为之努力，这毫无疑问是一种进步，而且肯定是将教育目标提高了，因为人不再由于家庭环境或阶级背景的不同而受到不平等的对待，个人受教育的权利及机会平等受到普遍重视。应该说教育公平的理念在几个世纪以前就已经产生。但是直到以专门分工和技术革新为标志的工业革命，积累起巨额财富，创造了必要的经济条件，从而在人类教育史上第一次具有了社会全体儿童接受学校教育的可能性［25］。就此而言，专业分工居功至伟，不仅促成了教育公平理念的践行，保障了所有人最基本的受教育权利，同时教师专业化本身，保障了教师培养的质量和扩大了教师教学的影响。有鉴于此，专门性应该被视为教师专业发展的现实进路，教师专业发展需要将更多的注意力投入到教师发展的手段革新和方式创新上。
三、结语
总体而言，调整教师专业发展价值取向的总体基调应是现实的进取而非传统的回归，亦即需要通过专业地位的巩固、规范制度的完善、专门手段的改进来推动教师专业发展的继续前进。当然事实上，注重特殊属性、德性伦理与目的统摄的教育人文传统于教师发展而言仍然具有可资利用的价值，但惟有在现代的专业发展的框架中，才能发挥其应有的作用。当处于过去的专制社会时，所谓的人文传统、精神财富只不过是少数贵族子弟享用之特权而已。只是在现代的教育专业发展阶段，教师发展的规范化和标准化，才促成了所有人最基本的受教育权利得以实现，背后反映的每一个个体的价值和利益都同等重要的人权理念，这一点非常重要。诚然，趋向于规范化和高标准的教师专业发展与教师追求自主的理想存在着张力。这种张力反映的也许是规范化抹灭了教师追求自主的可能条件，但更主要的是教师在现代专业化的背景下对何谓自主自尊有了更踏实、更深入的理解，对外界的支持与保障提出了更高的要求。要言之，教师发展专业化的推进与教师自我意识的发展一直在竞争，在辩证的过程中相互砥砺、共同提升。
（需要言明的是，这篇文章的宗旨恰好与之前已刊的《教师教育的批判与重构》（《教师教育学报》2014年第3期）的宗旨想抵牾。虽然在《教师教育的批判与重构》一文中笔者也坚持教师教育要回归古典目的论智慧的观点，但通过后面研读何怀宏教授的《公平与正义》和万俊人教授的《关于美德伦理学研究的几个伦理问题》等文献，笔者有关教师教育或教师专业发展价值取向的观点发生了质的变化，这反映了笔者的思想随着读书体会的增加而不断改变的事实。）
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（责任编辑刘 鸿）