张建国
摘要：长期以来，我国教育学研究者具有浓厚的“学科情结”。这种情结深深地扎根于教育学的地位窘境，它使大量的教育学研究生陷入迷惘和尴尬之中。笔者通过回顾和反思自身八年研习教育学的经历后认为，教育学的地位困境是一个世界性问题；教育学知识在积累、独立性、逻辑特征等方面的独特性决定了它的“宿命”。教育学研究者一方面应意识到基础学科的价值和局限，并至少掌握一门基础学科；另一方面应认识到教育学的价值和限度，努力贡献出自己的洞见，从而树立学科自信。
关键词：教育学；教育学研究生；学科情结；学科地位
中图分类号：G644文献标识码：A文章编号：1671-1610（2014）02-0085-06
前不久，笔者偶然在西南大学主办的“教育学在线”中看到一篇题为“教育学研究生是豆腐渣”的帖子，［1］标题本身便足以激起每位教育学人的愤怒。该帖指出，考研大军中流行的口头禅是“考研究生上不了学，那就考教育学。”平心而论，文中所列理由大体属实：内容不多，好掌握；专业方向多，招得多等。事实上，国内外对教育学、教育系科及其教员、学生、课程等批评和讽刺不胜枚举。这些文献表明，在许多人眼中教育学的地位不高，价值不大。这种处境不仅令初入教育学之门的本科生、研究生感到困惑，甚至一些“登堂入室”的学者有时也免不了迷惘。教育学界前辈胡德海教授在一次学术会议上对此深有体味［2］：
我在几天的会上，亲耳听到不少老教授、老专家激昂慷慨的发言，……总的是谈教育学的困惑和迷惘多一些，教育学的尴尬局面依然挥之不去。有的说：“我教了几十年教育学了，现在可越来越觉得不知道怎么教了。”有的说：“当年我如果不是选择了搞教育学专业，而是从事别的专业，我此生的成就肯定要大些。”一种无奈的心情溢于言表，困惑与迷惘的情绪扑面而来。……我想我们这些老教授老专家其职责本是解我们的学生，其中包括大学教育学院的本科生、硕士生和博士生在学习、研读教育学专业中的种种困惑的，而现在倒好，在他们的头脑中倒说有这许多不解之惑，他们怎么能够解学生之惑呢？
在不少研究者看来，当代研究的趋势是打破界限，展开交叉和跨学科研究，探讨教育学的性质、地位和价值是一个陈旧的话题，是落伍的“学科情结”在作祟。在他们看来，作为学科的教育学早已终结，研究者理应抛弃“学科情结”，将其作为多学科交流和对话的舞台。然而，对教育学研究者而言，这绝非转变观念那么简单。因为，目前知识生产和学术人才培养仍以学科形式为主，学科情结是研究者在学术生活中形成的自然情感。
笔者与教育学结缘已八年，经历了从局外人无知到局内人迷惘、怀疑、理解的过程。期间，我在教育学的学科认同上遭遇了前所未有的危机，由此而来的困惑和痛苦也是许多教育学研究生正在经历的。在此，笔者愿回顾自己研习教育学的学术苦旅并与诸君分享我的思考。这也许对那些处于迷惘中的教育学学子不无裨益。
一、遭遇教育学的困惑
我于2005年考入华东师范大学教育学系的教育学原理专业。之前，我没有读过多少教育类的书，居然能够考中，感觉颇为意外。如今想来，当初报考教育学专业时潜意识中未尝没有“教育学容易考”的想法。虽读过《围城》，但我未留意书中对教育系的嘲讽。［3］也许华东师范大学的教育系地位还不算低，我没有感受到其他学科的敌意和轻视。总之，我对教育学知之甚少。
张建国:一名教育学研究生的学术苦旅
硕士期间，我对教育学有四点比较深的印象。首先，每年五六月份，我都会旁听本专业的学位论文答辩，其中最为答辩委员诟病的是论文撰写中的“两张皮”现象。教育学研究中的“两张皮”系指论文利用来自其他学科的理论，用相当大篇幅阐述其原理，而后依该理论从中推演出相应的教育命题，后一部分篇幅较小。问题在于，两部分不仅比例失调，且往往难以融为一体。其次，教育学研究生似乎严重缺乏共同的专业知识。除所有学生必修的数门基础课程和若干教育名著外，研究生们在学习中共享的专业知识很少，常见的是依托“人头”的现象。所谓依托“人头”就是借用其他领域（主要是哲学、社会学、政治学等）的学者的理论来探讨教育问题。在我的同学中，有人钻研狄尔泰（W.Dilthey）、伽达默尔（H?G Gadmer）等人的诠释学，也有人倾心于布迪厄（P.Bourdien）、吉登斯（A.Giddens）等人的社会学理论，而我则醉心于马克思（K.H.Marx）的著作。人类知识的海洋仿佛是教育学的素材库，任其取用。那时，我有一种很强烈的感觉：读愈多教育学之外的书，便愈发对“科班的”教育学著作敬而远之。第三，我发现，对人类理解教育作出重大贡献的学者一般都来自相关的基础学科，且很少接受过教育学训练。后来，我才知道皮亚杰（J.Piaget）在1965年便指出：“为什么教育学却很少是教育学家的著作呢？这是一个严重的，永远存在的问题。”［4］第四，教育学的著述中经常充斥着大量正确的废话、弥漫着矫揉造作的道德热情、混杂着模糊难懂的“外来”术语。著名教育学家陈桂生先生曾抱怨：“教育学陈述中，既有过多的常识和自然语言、同时又常常冒出缺乏常识的提法和令人费解的语词。”他以国外一本关于课程的教育学著作为例［5］：
这本书中，充斥着像“课程建构（curricular construction）”、“反省水平（level of reflection）”、“分类学（taxonomy）”、“革新（innovation）”、“革新策略（innovation strategy）”、“操作化（operationalization）”、“最优化学习顺序（optimized learning sequence）”……“隐含的背景（implicational context）”、“可演绎的假设（deductive hypothesis）”、“复杂性还原（complexity reduction）”等术语，其中有不少令人难以捉摸的词语。……如此陈述，除表明不让人懂得的决心而外，不知还有什么高明的见地？
作为一名教育学研究生，我认同学术界对教育学的主要批评。例如，它关注的问题琐碎，视野狭窄，长于情感和信念的表达而匮于逻辑和事实的探究等。“科班的”教育学研究者在探讨教育时往往不如“外来户”（哲学家、社会学家、历史学家等）深刻。前者的著述整体上也不如后者能给读者带来理智上的刺激和精神上的愉悦。就个人而言，我的理论分析能力主要是通过阅读马克思的著作形成的。这使我内心深处怀疑教育学对研究生的理智训练价值：难道教育学训练就是在掌握大量其他学科的知识之外多少补充一点儿可怜的教育知识？作为一名教育学研究生，我掌握了大量的马克思主义的知识和不多的教育知识，那我到底属于马克思主义学科还是教育学科？内容上，我与其他马克思主义研究者具有更多的共同知识，但却没有它的名分；形式上，我属于教育学科，可是与其他的教育学研究者又具有迥异的知识背景。内容与形式上的错位使我既疏远马克思主义研究，又同教育学存在隔阂。那时，没有人能够解决我的认同问题。
华东师范大学教育学系是全国最优秀的教育系科之一，它没能为我解答这些困惑。这使我怀疑：选择以教育学为志业是一个错误。2008年顺利毕业，但我内心不认为自己是一名合格的教育学研究生，因为我对教育学领域中存在的这些现象并不理解，也不知道应当怎样治教育学。最终，我带着大量的疑问投入工作，这些困惑在忙碌中溜到潜意识再也没有烦扰我。
二、教育学问题的普遍性
2010年，我开始攻读教育学博士学位。出乎意料的是，导师开设的首个专题便是探讨教育学的学科性质和地位。于是，内心深处潜伏多年的老问题又被激发出来！我深知，那些问题从未远离我：教育学是怎样的一门学科？它为什么会是这样？应当怎样做教育学？……为了不自欺，我必须说服自己——教育学是一个值得我用一生中最宝贵的年华投入其中的领域，否则一切都毫无意义。导师的讲述激起我继续探索这些问题的欲望。如果说，以往我对教育学的疑惑只是一名初学者的日常观感，那么现在我开始严肃地思考它们。
于是，我遍寻对教育学的批评与辩护的文献。这些材料不仅未能消除我的迷惘，反而使我感到深深的挫败和绝望。除语气尖酸刻薄外，对教育学的大部分批评是中肯的。教育学几乎处处令人不满：其理论缺乏严谨、思辨、逻辑的理性之美，难以带给人精神上的享受；在价值上，它更多地唤起人们的热情和愿望，很少提供关于教育的知识，且对改进实践效果微弱。以前，我以为这些问题独属于中国，毕竟：我国的教育学属于舶来品，先天根基不牢；学术评价机制不尽合理，研究者过于浮躁和功利。可是，外域的教育学似乎并不比中国好多少。据著名教育学家布列钦卡（Wolfgang Brezinka）观察，“在世界范围内，教育学文献普遍缺乏明晰性。与其他大多数学科相比，教育学被模糊的概念以及不准确和内容空泛的假设或论点充斥着。”［6］教育史学家拉格曼（E.C. Lagemann）指出，在美国“从事与研究教育被看作地位低下的工作，已经几乎不是一个秘密。”［7］
由于教育学的这种状况，已有学者宣判了它的死刑。1995年，吴钢在《论教育学的终结》中认为，作为学科的教育学已经终结，因为有教育哲学、教育史学、教育社会学等学科研究教育，且它们已与教育学分离，确立了自己的基本位置和研究框架。［8］事实上，学科意义上的教育学在美国早已终结。但是，与教育学相关的地位和价值问题并未消失：教育系科及其教员的价值经常受到怀疑，它们普遍被视为大学中的二等公民。美国学者拉伯雷（D. F. Labaree）指出了教育学院的尴尬［9］：
教育学院在大学中是人们的笑柄，教授们把它描绘为理智的荒地，它也是学校嘲笑的对象，那里教师们指责它的项目不切实际，它的研究不着边际，在教育政策中它是一个方便的替罪羊，决策者把它描绘为糟糕的教学和学习不足的根本原因。甚至教育学院的教授和学生也表达他们对其与教育学院关系的尴尬。对于学术界和普通公众而言，对教育学院的抨击长期以来是一种令人愉快的消遣。正如谈论天气一样，它是日常聊天的一部分，你可以在任何地方谈论它而不用担心冒犯谁。
另一方面，教育哲学、教育心理学、教育社会学等学科既可被视为哲学、心理学、社会学等的分支，亦可视为教育学的分支。两种观念在研究实践中均不乏支持者。即使将作为学科的“教育学”终结，教育史学、教育哲学、教育心理学等分支学科的地位也不高。在一些严谨的学者眼中，这些分支并不存在。例如，在克尔纳（J.D. Koerner）看来，只存在历史学和哲学，不存在所谓的教育史学和教育哲学，并且大学中有关教育的历史和哲学的部分应由历史学家和哲学家承担。［10］另一事实是，在分支学科中极少有学者如美国教育史学家克雷明（L.A.Cremin）因研究教育而为其母学科所认同。
由于教育学地位不高，声誉不佳，不少致力于研究教育的学者不愿归属“教育学”名下，宁愿攀附更有声望的学科，仿佛知识一旦贴上“教育学”标签便自降身价。两百余年来，无数才华横溢的研究者致力于使教育学成为令人尊敬的学科，他们几乎遍尝所有方法，却成效甚微。我不禁想起，20世纪上半叶，我国有大批留洋的学者研习教育学，他们学贯中西，视野宏阔，治学严谨。［11］可是，他们又写出了多少不仅为教育学界、且为学术界认可的教育学著作呢？教育学仿佛是一个吮吸每个堕入其中的研究者才华的黑洞，它使他们耗尽心血而所获甚少。也许，地位不高，价值不大，是教育学的宿命。
三、思考教育学的宿命
作为教育学专业的研究生，我渴望它摆脱对其他学科的高度依赖；渴望它成为受人尊敬的学科；渴望它能提供更多的教育知识和富有洞察力的思想。但是，教育学的现实促使我思考相关批评的“合理性”。
人们对教育学的主要批评之一：它缺少知识积累，富于表达情感和愿望而不是提供知识。在我看来，导致上述问题的主要原因有三点。首先，教育关乎每个人的切身利益，这使它极易成为公共论题，从而为外行表达教育观点提供了合法性和广阔的空间。其次，不仅社会上有影响力的人物喜欢表达对教育的关切，而且对不同领域的学者和科学家而言，教育也是他们表达世界观、人生观、价值观的理想素材。这导致两方面结果：一是非专业的教育论述占据教育文献的大部分；二是它们往往是教育信念、理想、经验的混合物，而非严谨研究的结果，其主要目的是对教育信念的主张和对行动的召唤，而不是提供关于教育的知识。第三，庞大的专业群体（课堂教师、教育管理者等）对教育学的强制性需要。一方面，获得相关的教育学知识往往是教育人员任职或升迁的必要条件；另一方面，这种需求通常是强制性的，即使教育课程对于提升教育专业人员的能力效果有限，他们亦难以拒绝教育学。这使教育学偏重于知识的传授和训练而不是探究和发现。
人们对教育学的主要批评之二：它独立性差，过分依赖其他学科。当教育学界流行“新思潮”（如语言学转向、文化转向等）时，其源头总可以在其他领域找到，并且对其作出贡献的基本上不是教育学家。很少有什么思潮源于教育学，进而惠及其他学科，它仿佛注定是其他领域的“影子学科”。
我记得，一位知名的教育学研究者曾在课堂上向我们表达对这种现象的不满：为什么教育学研究生总喜欢读其他学科的书，很少读自己专业领域的书？他要求我们，多读教育学的书。教育学研究生多读教育学著作是自然之理，可是现实中他们普遍喜欢、且阅读更多其他领域的著作。这种现象是否具有某种合理性？如果教育学与哲学、历史学、社会学等学科保持距离，争得“独立”地位，那么教育学会是什么样子？这种“纯粹的”教育学的价值必然相当有限：它在深度上是表浅的，在视野上是偏狭的。因为，教育学的内容即使不似杜威所说的那样完全来自其他科学［12］，可是纯粹属于教育学的内容也很少。何况，历史上对认识教育具有重大贡献的研究者大都在某一或数个基础领域成就斐然。
如果，知识是研究者对现实的某种反映，那么教育学对其他知识领域的关系也许便表现了教育在现实中对其他社会领域（政治、经济、文化等）的高度依赖。教育作为相对独立的领域能对社会环境施加一定的影响，但它受后者的作用更深远。现代教育从目标、内容到实施途径均与经济社会的一般条件紧密相联。与政治、经济等领域相比，教育主要表现出保守性。美国教育哲学家布劳迪（H.S. Broudy）曾感叹［13］：
我们可能会问，一种教育机构（——教育学院）夸口开展了大量的研究努力和训练项目，为学校配备了近三百万教师和管理人员，为什么它却因为效率低下而不断地受到批评？为什么这些繁琐的问题世代如此？总之，为什么1776年的美国公民在1976年的学校发现如此多的相似之处？
教育身处公共舞台上，它容易折射出非教育领域的社会矛盾。因此，著名学者秦晖曾言：“教育有问题，但不是‘教育问题’。”［14］
教育学研究者有十分浓厚的“学科情结”，归根结底在于其学科地位不高。知识积累困难，严重依赖其他学科，这些均损害了教育学的声望。此外，教育学知识的逻辑特征亦不利于其获取理想的学术地位。在学术研究成为职业的时代，一门学科的地位首先建立在研究者对该领域垄断的基础上。一般来说，教育学的知识比较“软”，且偏重于“应用”。这两个特点难以对“外来户”形成有效阻隔的天然屏障：不少基础学科的研究者均可借助于相关问题“侵入”教育学领域。准入门槛低倾向于使人认为，教育学研究比较容易。事实上恰恰相反，门槛低通常意味着高质量的成果需要利用诸多相关学科的知识，而吸收和消化这些知识本身便大大地增加了研究的难度。因此，大量的教育学研究显得零散、琐碎，这反过来又成为人们质疑教育学水平的“证据”。其次，教育学又“软”又“应用”的特征使研究者难以在较大范围内共享相似的概念术语和学术训练。缺乏大量相同的知识背景和相似的学术训练经验，教育学研究者之间难以形成强烈的学科认同。这不利于教育学研究者形成紧密的学术群体，从而降低他们在学术界的话语权。
除上述诸方面因素外，围绕教育学的一切似乎都对其不利：教育系科从大学和社会上获得的资源严重不足；它的主要顾客（学校教师）不属于有权势的阶层（不像法、医、商学院服务于精英阶层）；它难以吸引第一流的教员和学生……
四、选择以教育学为志业
当对长期困扰我的问题作出上述解释时，我内心感到一股深深的悲哀和沮丧。教育学是一个如此令人绝望的学科——它向研究者索取太多，而回报却太少！我甚至曾一度动摇是否转向哲学、社会学、经济学等更有声望的领域。尽管，教育学在不少学术同行眼中地位不高，价值不大，并且我对其状况极不满意，然而念及转向其他领域好似要故意疏远一个相识多年的老朋友，心中隐隐不忍！为何会有这种情感？也许陀斯妥耶夫斯基（F?M?Dostovsky）的话最恰当：“我就是爱他，说不出道理。”最终，我决定留下来。我不敢奢望教育学在某天成为“显学”，只希望它能改善自身的形象，多提供一些有关教育的知识和洞见，少发表一些空泛的废话和浅薄的说教。在我看来，有两条原则对初涉教育学的研究生非常重要。
原则一，研究者应熟练掌握一门或多门基础学科（哲学、历史学、社会学等），在此基础上借助于相关问题切入教育学研究。这种路径需注意两点：一是对基础学科的掌握应达到专家水平，否则在一知半解的情况下展开教育学研究，不仅容易曲解、误用，甚至滥用基础学科的知识，而且会令教育学蒙羞；二是不能将掌握基础学科的知识视为对教育学的“殖民”，否则我们会说自然科学是数学的殖民地，这显然是荒谬的。
原则二，明了基础学科的知识对教育学研究的价值。我在硕士期间研读了不少与教育“无关”的著作，这对开阔视野和训练理智起到十分重要的作用，但是它们始终使我对教育学有隔靴搔痒之感。原因大概在于，这些基础学科只限于提供关于“心理”、“文化”、“社会”等的概念、命题和理论，不直接提供有关教育的知识。而教育学的任务恰恰在于发现教育内部的差别和特殊性，提供关于教育本身的历史的逻辑的论证。实际上，基础学科只是为相关的教育学研究提供必要的知识前提，研究者只需将这些学科的一般性结论当作自明的前提即可。对此，黑格尔(G?W?F?Hegel)的一段话颇有启发［15］：
在每门别的科学中，它所研究的对象和它的科学方法，是互相有区别的；它的内容也不构成一个绝对的开端，而是依靠别的概念，并且在自己周围到处都与别的材料相联系。因此，可以容许这些科学只用假定有其他前提的办法来谈它们的基础及其联系以及方法，直捷了当地应用被假定为已知的和已被承认的定义形式以及诸如此类的东西，使用通常的推论方式来建立它们的一般概念和基本规定。
五、教育学人的应有立场
以上所述，可能为有抱负的教育学研究生展示了一片黯淡的学术前景。对此，有人离开，有人守望，有人沉沦……但亦有人否认教育学的困境，认为上述问题是好事者的臆造，不过是自寻烦恼罢了。其实，研究者要在主观上避开现实问题并不困难。在中国，对教育学的批评一般比较含蓄。钱钟书只是在文艺作品中折射现实，而像傅斯年在1932年那样公开批评教育学的却不多见［16］。教育学界关于教育学的性质、地位、立场的讨论表明，研究者大都意识到教育学的困境，但少有同仁愿公开谈论教育学的地位和价值。像李政涛教授那样敢于坦率地吐露切身体验的学者就更少了。他描述了一次学术沙龙上的遭遇［17］：
很多不同学科的朋友初次见面，彼此介绍各自的专业。当我报出“教育学”这个专业时，人们活跃的表情立刻变得木然，接着是一段短暂而又漫长的沉默。他们的沉默有充分的背景和理由，但就是这些理由令我寝食难安，不由得替“教育学”生出些悲哀来。
教育学界前辈孙喜亭教授曾不无心痛地感慨：“我们不笨，不懒，也不乏悟性，可是我们怎么了？我们所从事的教育学怎么了？它们是那么地被人看不起！”［18］
对一名教育学研究生来说，最大的尴尬和痛苦莫过于承认：自己的学科地位不高，价值不大，且前途渺茫。这的确是不少教育学人内心难以回避却又不愿承认的残酷事实。但是，接受这个事实只是意味着，在学科的“地位游戏”中，教育学处于不利地位，绝不表示其没有价值，无深入研究之必要。可以说，在人类知识的等级中，某类知识地位的高低和价值的大小具有一定的偶然性。例如，神学在中世纪何等尊崇，而今却一落千丈；自然科学在近代之前只是在大学之外才得到发展，现已占据主导地位。也许，教育学研究者的工作很琐碎，且价值有限。也许，“卑微的”教育世界激不起雄心勃勃的研究者的兴趣和热情。但是，只要教育，以及研究教育的学问即教育学还有存在的必要，他们便要继续与教育有关的“卑微”事物打交道。
在不利环境中，也许教育学研究者应降低对教育学的期待和承诺，少一些喧嚣浮华，多一点埋首苦干，少一些不着边际的宏论，多一点有关教育的知识。正如普通人无需因不能成为大人物而自轻自贱，有志于教育学的研究者也不应因教育学地位不高、价值不大而妄自菲薄，亦不应因其难以成为“显学”而失望。教育学研究者承认自己必须掌握大量来自其他学科的知识，但也知道它们仅仅构成教育学研究的基础；他们承认教育学对改善教育的意义有限，但仍然愿意努力贡献出独属于教育学的洞见；他们明知治教育学之途的艰辛，但毅然选择以此为志业。这也许是一名教育学人应有的立场。
□
［1］水梦宝.教育学研究生是豆腐渣［EB/OL］.狗山杂谈.教育学在线.（2009-01-13）［2013-10-20］.http://epc.swu.edu.cn/article.php？aid=2306&rid=4.
［2］胡德海.思考教育学［J］.西北师大学报:社会科学版，2004（1）：86-89.
［3］钱钟书.围城［M］.北京:人民文学出版社，1991:72.
［4］皮亚杰，J.教育科学与儿童心理学［M］.傅统先,译.北京：文化教育出版社，1981：10.
［5］陈桂生.教育学的建构［M］.上海：华东师范大学出版社，2008：100.
［6］布列钦卡，Ｆ.教育科学的基本概念：分析、批判和建议［M］.胡劲松,译.上海：华东师范大学出版社，2001：1（第五版前言）.
［7］拉格曼，Ｅ.C.一门捉摸不定的科学：困扰不断的教育研究的历史［M］.花海燕,等,译.北京：教育科学出版社，2006：8（英文版序言）.
［8］吴钢.论教育学的终结［J］.教育研究，1995（7）：19-24.
［9］Labaree,D.F. The Trouble with Ed Schools ［M］. New Haven and London: Yale University Press, 2004: 2-3.
［10］Koerner,J.D. The Miseducation of American Teachers ［M］. Boston: Houghton Mifflin Company, 1963:72-78.
［11］梁玲萍.20世纪上半叶中国教育学家群体现象研究［D］.太原：山西大学硕士学位论文,2009：43-54.
［12］Dewey,J. The Sources of a Science of Education ［M］. New York: Horace Liveright, 1929:35-36.
［13］Broudy, H.S. The Search for a science of education ［J］. The Phi Delta Kappan, 1976, 58(1):104.
［14］秦晖.问题与主义：秦晖文选［M］.长春：长春出版社,1999:469-480.
［15］黑格尔，G.W.F.逻辑学（上卷）［M］.杨一之，译.北京：商务印书馆,2001:23.
［16］傅斯年.傅斯年全集（第五卷）［M］.长沙：湖南教育出版社，2000：8-9.
［17］李政涛.教育学的悲哀与尊严［M］//李政涛.教育学的智慧.合肥：安徽教育出版社，2008：6.
［18］转引自：石中英.教育学的文化性格［M］.太原：山西教育出版社，2007：307.
（责任编辑 庞青山）