张雪蓉
摘要：刘伯明是国立东南大学历史上具有“重心所寄”、“领袖群伦”的领导人物，他以其令人敬佩的人格魅力对东南大学的发展和稳定作出了重要贡献。他基于哲学家的高度和对具体办学实践的反思提出大学理想“在学为人”，主张协调把握办学中“自由”与“训练”的尺度，倡导大学学者应当具有自信、自得、操守、求真、审慎的学者精神等思想，深刻揭示了大学教育目的的二重性：面对生活实际的需要和超然于现实的追求，体现出较为强烈的人文主义关怀。他的思想不仅对当时大学办学中偏向职业教育，和较为明显的功利主义办学倾向，以及浮躁的学术风气，是一个很好的提醒和反思，导引着更为理性的办学思路和价值取向，同时对我们今天的高等教育现状来说，也是一个很好的警示。
关键词：刘伯明；东南大学；领导魅力；大学教育思想
中图分类号：G649.29 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0074-06
基金项目：江苏省教育科学“十二五规划”重点项目“民国时期的江苏高等教育”，项目编号：S-a/2011/3。
收稿日期：2013-09-30
作者简介：张雪蓉（1966-），女，福建周宁人，教育学博士，南京邮电大学人文与社会科学学院教授，主要从事高等教育史研究；南京，210037。
刘伯明（1887-1923），名经庶，祖籍山东章丘，生于南京。早年就学于金陵大学的前身汇文书院，毕业后留学日本，为同盟会会员。辛亥革命后，留学美国，获哲学博士学位。1915年回国后，受聘为金陵大学国文部主任，教授哲学、哲学史、文学、教育学等。同时任教于南京高等师范学校。1919年，他辞去金陵大学的教职，专任南京高等师范学校文史地部主任和训育主任。东南大学成立后，任文理科主任，同时任校行政委员会副主任，位居郭秉文之后。在五四时期杜威来华期间，他是杜威讲演的主要翻译和杜威学说的主要译介者，在《新教育》上发表了《试验的论理学》［1］ 、《杜威之论理学》［2］ 、《学生社会服务问题》［3］、《中国之学生运动》［4］等译介文章，特别是他翻译的《杜威三大演讲》［5］，对扩大杜威学说在中国的影响力产生了积极的效果。他同时参加学衡派活动，在《学衡》杂志上，发表富有反思意味的《学者之精神》［6］1-4、《再论学者之精神》［7］1-3、《评梁漱溟著〈东西文化及其哲学〉 》［8］、《杜威论中国思想》［9］1-6、《非宗教运动评议》［10］、《论学风》［11］1-8等文章，以融通中西的态度，反思杜威的实用主义理论，理性地倡导新人文主义，以补实用主义之不足。刘伯明从1919年出任南京高等师范学校史地部主任、训育主任到1923年去世，经历了南高到东南大学发展壮大辉煌的过程，是一位在东南大学校史上举足轻重的人物，但是学界对他的关注和研究十分缺乏，相关文献成果颇为有限。基此，本文试从刘伯明的办学实践、主要论述，探寻其领导魅力以及大学思想的踪迹，以期起到抛砖引玉之效。
一、领导角色：以人格魅力成就“重心所寄”
20世纪20年代崛起的东南大学，它的成功与校长郭秉文非凡的办学才华联系在一起，但是了解东南大学校史的人，就会进一步认识到东南大学之所以有杰出的成绩，还与另一位领导者的贡献分不开，那就是学校的副手刘伯明。正如当年北京大学的辉煌，联系着蔡元培和蒋梦麟一样，蔡校长在职而不在校期间，代为处理学校事务的经常是蒋梦麟，他除了长期担任总务长，更三度代行校长职权，以致当时就有人评价：“这五六年来的北大校长，与其说是蔡元培，不如说是蒋梦麟。”［12］蔡元培重理想，以人格魅力吸引知识分子，而蒋梦麟长于办事，学校大小事务，经常是由他出面办理，二人互补，相得益彰。在南方的东南大学，校长郭秉文长于社交、办事，主外，刘伯明则大有蔡元培之风范，以道德学问深得在校师生的敬重。因此，对于1920年代集聚中国最优秀知识分子的南北两所大学来说，没有郭秉文、蒋梦麟的长于办学治校，没有蔡元培、刘伯明的人格魅力，似乎都很难说有当年两所大学的杰出成就，换句话说，没有蒋梦麟的北京大学，或没有刘伯明的东南大学，都可能有缺陷，是不完美的。1920年代东南大学的发展史，恰恰反映了这一事实的存在。
1920年代的东南大学虽然是一所国立大学，但是没有获得教育部的任何费用，经费的筹措是郭秉文这位年轻的雄心勃勃的大学校长必须花费最大的精力去办理的事情。当他相当有效率地将一大批优秀的留美学者吸收到南高-东大，成功实现学校由师范向综合型大学转型，并在很短时间内将之提升到可与北京大学相提并论的地位后，更忙于校外的活动，而将校内的工作实际转移给刘伯明。对于相对自由松散的知识分子来说，没有一个精神的领袖，是不可想象的。北京大学的蔡元培众望所归，是知识分子的精神领袖，南方的刘伯明在实际的办学中，亦做到了这一点。刘伯明的人格魅力何在？
首先，从为人来看。由于当时东南大学的发展，郭秉文主外，刘伯明主内，全校的主要负责人是刘伯明，因此，张其昀称刘伯明“隐然为全校重心所寄”，“当年南高的重心，‘高标硕望，领袖群伦’的人物，是哲学教授刘伯明先生。”［13］78南高学生陈训慈亦称“刘师实际主持校务，为全校重心所寄，综一生精力，悉瘁于南高之充实与扩展。”［14］刘伯明之为人，如郭秉文所言，“外和而内严，意有不可，力持不为群说所动。其在学校，谆谆教学者以植身行己，树立节操，不可同流合污，学者化为人格，多心悦诚服。”［15］4如梅光迪所称：“伯明之于学生，亦无若何特殊之德育训练，而其静穆和易之貌，真挚悱恻之言，自使人于无形之中。当时东大俨然自成风气，由社会所公许，由今思之，彼真黄金时代矣。”［16］31著名学者汤用彤称：“刘伯明先生以恕待人，以诚持己，日常以敦品厉行教学者，不屑以诡异新奇之论，繁芜琐细之言，骇俗以自炫。”［17］刘伯明早年参加同盟会，辛亥革命胜利后，“民党多居高位，君独赴美求学，有劝入政府，任外交者，君笑谢之，既自美归，一志教育，嫉世之势豪如土苴。”［15］3以这样的为人行事，在知识界里获得了很多知识分子的尊重，是一个具有人格魅力的领导者。
其次，从学识来看。刘伯明在东南大学，被奉为“魁宿”，不仅因其道德，还因其学识，受人尊重。在学识方面，刘伯明专于学问，通晓英语、法语、德语、希腊文、梵文多种语言文字，这在国内学人中不曾多见。在日本留学期间，他曾一度师从章太炎学习《说文》及“诸子”，国学根底较深。在美国西北大学留学期间，甚有“乃西北研究院中之第一高材生乎”（梅光迪语）的美誉，在学三年，年年获得奖学金。熟稔中西文化，“其于哲学，无所不览，尤嗜柏拉图及斯宾洛莎之学说”，所撰写的博士论文，受到美国学界的高度评价，“诧为哲学界之杰作”［16］26。回国后讲授西洋哲学，学问在当时为众多学人所敬佩。
张雪蓉：刘伯明的领导魅力及其大学教育思想探微因此，刘伯明尽管不是东南大学第一把手，但是对于东南大学的发展、稳定功劳甚大。
首先，营造兼容并包的和谐的学术环境。刘伯明办学，持蔡元培的“兼容并包”，不偏一隅，他积极促成《学衡》创办，秉持中西融通的立场，促进东方文化和西方文化、民主与科学的调和。在东南大学早期的办学史上，正因为有刘伯明全力以赴地办学，以自己的智慧和人格魅力营造了东南大学较为和谐的学术环境。当时学校尽管有各种人事矛盾，但多能在刘伯明的协调下得以化解不至于激化。
其次，他是东南学风形成的关键人物。刘伯明对于东南大学来说，除了他能以自己的人格集聚学者外，他对东南大学的影响还在于对东南大学学风的形成作出了最大的贡献。张其昀在他的文章中写道：“南高给予我们的究竟是什么？舍枝叶而求根本，便是南高精神、南高学风”［13］78。具体负责训育工作的刘伯明教授以哲学家办学，尤其重视精神涵养，在任期间，先后发表《论学风》、《学者之精神》、《再论学者之精神》、《共和国民之精神》等文章，论述学风校风，对南高师学风的形成作出最重要的贡献。
正因为如此，刘伯明个人在校内的声望极高，深得师生的爱戴。1923年刘伯明去世，吴宓在祭文中“问今后，更何人高标硕望，领袖群贤”［18］，对刘伯明的去世，甚为惋惜。为纪念刘伯明对学校所作出的贡献，东南大学特修“伯明堂”，为全国高校专为学者修建纪念堂的第一人，郭秉文在《学衡》发表专文，高度评价刘伯明。1932年，国内著名刊物《国风半月刊》专为刘伯明出版纪念专号，南高东大时期的同仁，纷纷在上面发表纪念文章，如梅光迪《九年后的回忆》、胡焕庸《忆刘师伯明》、刘国钧《学风——为纪念刘伯明先生而作》、汤用彤《四十二章经跋》、缪凤林《刘伯明论西洋文化》、张其昀《教育家的精神修养》、《刘伯明先生逝世纪念日》等，可见其在师生中的地位。
人格魅力，对于校长来说是十分重要的。现代品质理论认为，领导者个人品质是决定领导有效性影响力大小的重要方面［19］，它能使被领导者产生敬爱感。尽管，大学校长的作用、类型可以有多方面，但是对于集聚着众多杰出知识分子的著名大学来说，校长独特的个人魅力是他有效地团聚知识分子在自己身边的基础。1920年代的东南大学副校长刘伯明，正是有这种令人敬佩的个人魅力，团结和吸引着当时最杰出的中国知识分子于东南大学。
二、大学理想：在学为人
刘伯明认为办学当有一理想在其中，他说［13］78：
一所大学的办学，物质方面设备固求完善，但物质较诸精神则居于次位，盖办学如无理想，则校舍无论如何壮丽，校具无论如何珍贵，其及于社会上的功效必甚微薄，甚至贻害社会，造成自私自利之蠹民亦未可知。
刘伯明是一个哲学家，以哲学家身份办学，尤其注重理想。他强调教育者当“了然教育之以造人为目的，非仅授与智识技能”，大学理想在学为人，“凡学为人，必使人性中所具之本能，得有发展之机会”。［20］6人格的完善当成为教育的最高理想。在《论学者精神》、《再论学者精神》等文章中，他对教师和学生都提出了人格上的要求。在《论学者精神》一文中，他提出：“学者之精神，应注重自得，吾国古代哲人论求学之语，愚以为最重要者，则谓吾人求学不可急迫，而优游浸渍于其间，其谓资深逢源，殆即此意。”并倡言，“人之精神，须寄托于理想之域，而后可以超脱万恶世界，人类不能为现实世界之奴隶，不当受制于自然，现实世界中有不完全之处，人类终须超过之，止于理想世界。”［6］1倡导超然的精神境界追求。
处在民国新时代，刘伯明还特别强调共和时代的道德教育需要有新的精神，他在《共和国民之精神》一文中指出，教育应当充分发挥道德教育的功能，培养具有共和精神的国民，即“负责而有自由贡献之精神，以须能摒除私见而惟理性是从也。”［20］5
基于对大学理想的追求，他对当时大学教育的两种倾向职业主义和实用主义，提出了批评。关于前者，他指出“学谋生，不过发展之一部分，”大学对教育片面推崇职业目的是“以一部分而概全体，非人的教育也”，他提出“人生于社会，除专门职业外，尚有人之职业，为父、为母、为友、为市民、为国民、为人类之一份子，皆不可列入职业之内，故吾以为与其称为职业主义，毋宁谓之曰做人主义。”［7］2教育者当反对狭义的“职业主义”，实用的机械主义。关于后者，刘伯明从分析实用主义理论本身出发，指出杜威实用主义理论主要特点是，“主创造，以思想为应付困难之工具，其性质为预科而非回顾…”其最大的问题在于“其急遽迫促如弓之张，而乏从容安闲之态。偏重创造，不知享受，贪多而不知足，日进而不知止。”“因而其结果则技术厌倦，心思烦乱”［9］5批评杜威实用主义理论的功利性。对于当时的教育，刘伯明认为现代教育受市场的影响太重，“最不幸者，即今之学校，亦受其支配”，学分制的机械计算方式、教员的按时计薪、展览成绩、以相矜夸、登载广告、翼增声誉、视学校为出卖知识的交易所等，都是将市场原理应用于教育，这是将末视作本，本末倒置，“准是以观，则设备建筑，仅必须之附属物也，即推广事业，亦仅此精神之表现也，诚以根底深固，枝叶自茂，不此此务，而以旁鹜横驰为得意，吾恐范围愈扩大，其距暴烈之时期亦愈近也。”［11］7-8这两种主义的过分强调，造成了学校教育对学生人格健全教育的忽视。刘伯明对教育目的的认识，深刻揭示了教育的工具性的一面的同时，更有超越现实的本质内涵。
与造就完人的教育目的论相适应，刘伯明提出大学应当以培养通才为目标，不仅能了解西洋文明之精神，熟读西方文学名著，谙悉西方思想之潮流，又能创造今世之中国文学，汇通东西之精神而互为介绍传布。缪凤林在《刘先生论西洋文化》中说：“先生与西方文化，惟取其对于人生有永久之贡献，而又足以补吾之缺者，与时人主以浅薄之西化代替中国文化者迥异。”［21］以这种精神为指导，刘伯明在东南大学实际主持校务工作中，既聘请留美学者，又重视国学名家的引入，《学衡》即是留学生与国学大师的合作结晶，一方面重视西方科学精神和科学方法的介入，同时又重视中国传统文化的学习和传承，形成东南大学科学名世，但是又致力于保存文言文遗产，真正体现学衡“汇通中西”精神，这不能不说与刘伯明的支持有相当的关系。就此，张其昀在《南高之精神》一文中，对刘伯明主持下的南高师作了充分的肯定：“调和文理，沟通中外，实在是当年南高办学者的宏旨。”认为南高多通才，“昔年良师提携之功，诚不可没。”［22］
三、人才培养：自由+训练
如前所述，刘伯明对大学理想的信仰和追求，使他特别重视大学作为研究学问、塑造人格的场所所应该持有的人文主义尺度。他认为，大学要实现人文主义的目标，就应该在自由与训练中寻找平衡。在《论学风》中，刘伯明特别提到大学教育中有两种精神最难调和，一曰自由，一曰训练。他分析大学教育中的两种极端的表现，过去偏重训练，现在则反之，偏重自由活动，“而思想如何使之细密，精神如何使之集中，则不暇顾及，此重自由而轻训练之教育也。”［11］6其典型的事例就是，年级制与选课制。过去用年级制者，偏重训练，这种做法的害处是学生“对于所学，索然无兴趣，其个性不易发展”。［11］6而现在各校纷纷采用选课制、学分制，注重照顾学生个性所近，自由发展，但是刘伯明分析认为，这样的制度固然有其好处，但是陷入另一种更大的危害，“人性避难趋易，益以所选范围漫无限制，则任性之弊随在可见，其所谓性之所近，或即一时之好恶，故又偏于自由，”［11］6从其后果来看，偏重自由，“其害或轻偏重训练为深且巨，以其使人任性而行，漫无规则”［11］6，他认为尽管在大学选课制实行中强调了指导，或规定了范围，但是实际的情况，仍然难以逃脱选择过专的倾向。而中学采用三三制，也是基于“有伸缩之余地”，使人人可有专业，但是，这样做导致的问题是，“仅养成有职业之人，其所修学仅能发展局部之我，其他方面概未顾及，其与真正自由人性，全体之解放，相差甚远。”“凡学为人，必使人性中所具之本能，但有发展之机会，而学谋生不过发展人性中之一部分，以一部分而概全体，非人的教育也。”［11］6
因此，从人性的全部着想，从受教育者的人格发展要求来说，自由加上训练是最好的选择，“真正受教育者，即其心之曾经训练也。”对此他主张，“不惟年级制观念，应行打破，即计算学分之机械方法，最好亦能废除，此皆图行政上之便利，不可据以估计学业上一深浅也。”［11］6从中学教育来说［11］6-7：
虽可施以职业教育，但同时须顾及全部之人性，凡涉及人文及自然两方面之科目，皆应明白规定，使选习之，即有伸缩，亦应限于确定范围之内，修习之际，则与以自动机会，勿使仅读讲义，使之自由参考书籍，躬自试验观察，如能不限以学分，或悬固定之格，则尤为近于理想，但此事，吾恐不易实行于中学学校也。
从大学教育来说［11］7：
前两年可使学普通科目，第二年终各生须认定一门以专治之，惟其有无专治一科之资格，须经各学系审定，其经审定及格者，则使之自由研习，不使受学分制之制裁，其上课与否，悉听其便。迨二年终了，苟欲得学位，则仿德国大学制，予以极严之考试，或用其他方法，审核其学业之成绩，如两年内确有新的，则迳授予学位可也，如是，则一方予以自由，不受机械之束缚，而一方又使之负责研究，其法如善用之，当较之现行之制为妥善也。
虽然我们不能说，刘伯明的设想一定是科学的，但是在办学中，基于从教育者人格的全部发展需要出发，协调训练和自由，应该是大学办学中一方面应对社会发展需要，另一方面保存大学教育理想而作出的最适当的调整。
四、真正的学者：自信、自得、操守、求真、审慎
五四时期，学术界在引进西方理论，推进中国社会进步的同时，在价值取向上也出现了越来越明显的功利主义倾向。作为学术场所的大学和社会精英的学者，盲目推崇外来新知，“趋向新奇，或于新知之来，不加别择，贸然信之，又或剽窃新知，未经同化，即以问世，翼获名利等”［6］1 ，导致了学术界浮躁、逐利风气泛滥。针对学术界的现状，刘伯明表示了深切的担忧。他在《学衡》创刊的第一二期连续发表《论学者之精神》、《再论学者之精神》的文章，尖锐指出学术界呈现出来的这些种种现象完全背离了真正的学者所应遵循的治学精神和准则。基此，他重提学者之精神，对学者和如何做一个真正意义上的学者进行了阐述。
真正的学者应该是什么样子？换句话说，学者应该具有怎样的精神才算是真正的学者呢？刘伯明指出：一个真正的学者必须具备自信、自得、操守、求真、审慎的精神。
首先，自信的精神。学者要对自己的学术研究充满自信，这实际上是强调了学者要有自己独立的见解。刘伯明引用美国学者哀美荪《美国的学者》中对学者的定义，称：“学者为百世之师，其思想感情，超然于一时之好尚，故能亟深研几，毅然自持，而不求同乎流俗，世人虽蔑视或非难之，而心中泰然，不为所动，盖其精神已有所寄托也。”［6］1这就是说，学者作为百世之师，社会的表率，具有超然性和独立性，他的思想感情超越于世俗的喜好，他从事学术研究不为世俗左右，而能独立地思考。
其二是注重自得。刘伯明列举二种学术观，一是真得者，一是不自得者。前者，学问为已，超然于名利之外，“求其学也，注重潜修，深自韬晦，以待学问之成，而无暇计及无根之荣誉。”［6］1这是王道之学者，即真正的学者。后者，“不自得者为人”，即为他种目的而做学问，完全以追逐迎合世俗喜好为做学问之偏向，这是一种功利性的学者，即霸道之学者。真正的学者应该是以追求学问为目标，超然于名利之外，潜心学问，“为己之学，不以学问为炫耀流俗之具”［6］1-2 。
其三，学者应具知识之贞操。什么是知识的贞操？“此谓主持真理，不趋众好，尤女子之贞洁者，不轻易以身许人。”［6］2学问即做人，做人当有人格，有操守，不求取悦于人。
其四，应具求真之精神。刘伯明提倡科学之精神，而科学精神的核心在于求真，“凡搜集事实，考核证据皆是也。科学之家，为其观察事实，研究真理，务求得其真相，而不附以主观之见解，明辨之，慎思之。”［6］2-3 只有对真理的追求才能达到自由的境界。
其五，必持审慎之态度。求真要做到精确，但是“有所断定，必以审慎出之。”真正的学者，“必待确有把握，而后敢以问也。”［6］2-3 作为学者，立说断论必定要经过审慎的研究才行，不能自欺欺人，刘伯明称之为“知识的良知”，即做学问的态度，是做学问的人都应该引以自勉的准则。
而就学者与社会的关系，刘伯明认为，大学的学者，作为社会的精英，不能以逐利为目标，但这并不意味着学者可以不关心社会，“寓意专门研究，虽甚要紧，然社会生活方面之事，同时亦不妨注意及之。盖如是而后其所研究者之社会意义”，［7］2真正的学者，需要潜心于学问，致力于专门研究，但不能脱离社会生活，“其心不囿于一曲，而能感觉人生之价值及意义，或具有社会之精神及意义。始是而后始为真正的学者也。”［7］2-3这就是说，真正的学者除了学术研究外，还负有社会的责任，关注社会、服务社会是研究学问的社会意义所在。基此，刘伯明不仅在理论上倡导学者的社会责任，他本人更是身体力行，孜孜不倦于教导学生树立社会责任感，这给当时的学生留下了深刻的印象，“吾君方在年少，外出就事决不可畏繁剧，教课而外，当同时担任职务，此君等应有之职，不可废弃了练习机会也。”［23］
刘伯明从哲学家的高度和对具体办学实践反思的立场提出的大学办学思想，深刻揭示了大学教育目的的两重性：面对生活实际的需要和超然于现实的追求，体现出较为强烈的人文主义关怀。这也是他汇通中西，理性分析中西文化之长短，并在实际中反思西方传入中国的各种教育思潮及其影响的结果。20世纪一二十年代，特别是五四时期，中国教育在激烈改造传统教育中，较大规模地引进西方的办学理念和办学模式，并在实践层面推展，但是也带来了一系列的问题。基于对问题的清醒认识，刘伯明在办学实践中一再重申和强调，教育“在学为人”，在培养全人，主张协调把握办学中“自由” 与“训练”的尺度，倡导作为学者，应该有自信、自得、操守、求真、审慎等学者精神，这些思想对当时大学办学中偏向职业教育，和较为明显的功利主义办学倾向，以及浮躁的学术风气，是一个很好的提醒和反思，导引着更为理性的办学思路和价值取向，这对我们今天的高等教育现状来说，无疑也是一个很好的警示。
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