黄乾玉（黔南民族师范学院）
心理健康教育近年来倍受高校重视，但事实表明,预防各种心理和行为问题、促进学生心理发展的心理健康教育目标并未较好达成。原因何在？笔者认为，脱离大学生的心理需求进行心理健康教育是导致此项工作缺乏实效性的重要原因之一。大学生心理健康教育欲取得实效必须切实做到以学生为本，必须关注学生的生命状态、生活境遇，以学生现实的心理需要为切入点。
一 了解和关注学生的生命状态是心理健康教育以学生为本的体现
教育的终极目标是“成人”———成全人的生命，让每个人能够完整实现自我的潜能。个体成人的过程不仅仅是简单适应当下个人周遭的现实生活, 而是生命的丰富和心灵的成长，是精神成人,是个体人格的完成。心理健康教育旨在促进学生心灵健康，形成积极的人生态度。这意味着心理健康教育过程是师生心灵的共同参与，是师生共同的心灵历险。在这种参与过程中，师生获得生命意义的丰富与完美个性的成长，彼此找到自我生命发展的方向。达成此目标的前提是教育者对学生生命状态的了解和把握。因为游离于个体生命之外，远离对学生生命细心呵护的教育缺乏影响力。因此，对大学生生命状态的了解应成为高校心理健康教育的前提和基础。
大学生从生理年龄看已近成年，但却正处于个体心理变化最剧烈和心理发展从不成熟趋向成熟的时期。此时，生理发展虽已趋成熟，但心理成熟滞后于生理成熟较多见，身心发展呈现不平衡状态，心理能力难以控制来自于生理上的冲动，常出现情绪起伏较大，遇事不冷静，易冲动；受到打击，易自卑、失望、心灰意冷、绝望轻生,耐挫力差等。大学生心理发展的不成熟体现了其年龄阶段性特点。精神分析学家艾里克森(Erikson)认为个体在不同年龄阶段会有不同的心理和社会发展任务，青年期的发展任务是确立自我同一性和避免角色混乱。多数大学生正处于这一发展阶段。在自我同一性形成过程中，他们面临着职业、理想、信念、世界观等选择。而他们既有的人生经验尚不足以帮助他们应对和处理这些成长中的问题，因而内心苦恼。他们期待教师能在了解和理解的基础上，从他们的视角体贴他们“成长的烦恼”并提供帮助。可见，要有效地帮助他们，教育者需要知晓和理解他们的成长状态。这样的心理健康教育才能说是以学生为本的人性化的教育。
二 大学生的心理需要是心理健康教育以人为本的出发点
“在现实世界中，个人有许多需要”，“他们的需要即他们的本性”[1]。心理健康教育以学生为本意味着从学生的心理需要出发，尊重学生的本性。
1 大学生完善自身的需要———自我实现
人本主义心理学家马斯洛认为一个人有自我进步的愿望，一种想要变得越来越像人的本来样子、实现人的全部潜力的欲望，即自我实现，它是“有机体内部固有之物的成长，更精确地说，是有机体自身的成长”[2]。自我实现在马斯洛的需要层次结构中处于最高位置，是一种成长性需要，对人的发展具有重要意义。西方积极心理学的研究发展了马斯洛的这一思想，他们的有关研究部分证实了人在生理上具有的自我修复功能，在心理上也存在[3]，即人有完善自身的需求，具有自我成长的内在力量。这一结论与中国传统文化主流———儒家的内在本原成德观颇有暗合。儒家的内在本原成德观认为成德是人之为人的本性，即成德是人的天然的、本性的要求[4]。人有成德的本性追求，即在德性上止于至善，完善自己，最终“成仁”。人的这种“向善”的发展欲求，是中国传统文化理念下的自我发展力量。
积极心理学主张心理学要研究人类自身的积极力量和美德以使人类生活得更幸福和更有意义，中国的儒学文化追求“成仁”，也表达了人之为人的意义。这似乎都说明了人活着就要“活得像个人”。其实，每个人的内心深处都有一种自我实现、自我发展的需要，这种需要会激发人内在的积极力量和积极品质等人类赖以生存和发展的核心要素。学生作为正在成长中的人，他们有“向上”“向善”的要求和渴望，他们希望“活得像个人”，希望自我实现，希望并且想要过一种积极健康、幸福的生活，这是心灵的内在诉求。教育者不能对这种心灵要求视而不见。
2 解决实际心理问题的需要———免除心理困扰，过积极健康的生活
大学生正处于人生观、价值观的形成与确立期，这一阶段是他们探索和确立自我的重要时期，最为关切自己的生活态度、生活方式、价值选择、自我发展等问题，更多地以自身为认识对象，思考“我是什么样的人”“我将成为什么人”等人生命题。他们要完成自我同一性确立和防止同一性混乱的发展任务。如果不能形成自我同一性，会导致个人的无目标感和无意义感，可能处于弥散型同一性状态，甚至表现出障碍性行为症状。Martin Oe Goede et al.(1999)对15～24 岁的学生的纵向研究发现，同一性形成与心理健康水平正相关，即同一性状态越高，心理健康水平就越高[5]。
在日常学习生活中，大学生们诸多的心理困扰正是伴随着自我同一性确立产生的。如：适应、学习、交往、情感、就业的困扰、人生目标和人生信仰的困惑等。这些心理困扰反映了大学生们探索自我、渴望发展自我的心理需要。他们急切想知道：怎样适应大学生活？怎样合理分配空闲时间？如何有效地学习？怎样培养坚强的意志力和自控能力？如何与人打交道？如何与异性交往？如何处理情感问题？怎样择业？如何求职？等。他们在思索“人为什么活着？人生究竟有何意义？”但思考，不等于得到答案。即使有了答案，心灵也未必得到慰藉。
心灵的成长需要学习，需要分享他人的人生经验，并非随着生理年龄的增长而自然而然地成长成熟起来。但有时我们常常忘了自己曾经也是懵懂少年，也是从孩子走过来的，于是想当然的认为学生能够处理自己面临的问题。而事实上，他们仍需要适时的关怀和指导，需要分享我们的人生经验，需要我们再次与他们经历成长。
三 心理健康教育以生为本的核心理念及体现
斯坦福大学前校长唐纳德·肯尼迪曾高声疾呼：“重新设计大学……必然要把学生的需要摆在首位”[6]。促进学生心灵的成长必然要把学生的心理需要摆在首位，高校需要重新定位心理健康教育。
1 面向全体学生，促进所有学生的心灵成长
积极心理学认为人的生命系统是一个开放的、自我决定的系统,该系统既有潜在的自我内心冲突,也有潜在的自我完善的内在能力, 个体一般都能自己决定自己的最终发展状态。正如西方一所教堂所刻着的“生下来你是什么，这是上帝给你的礼物，你将成为什么，这是你给上帝的礼物”所表达的意蕴。人对自己的最终发展是具有自我决定能力的。人无法选择自己的出身，但可以选择自身发展的方向和高度。由此，心理健康教育必须要在意学生的生命状态，秉持传统文化中的“仁爱之心”给予学生人性的关怀，用开放和欣赏的眼光来看待每一个学生,关注学生的潜能、动机、能力、希望等积极品质,从正面去关注学生心灵的成长。即以肯定的态度、鼓励的语言对待每一个学生,努力培养并充分挖掘其积极品质,加以欣赏、承认、鼓励,激发他们的创新能力,克服自卑心理,体会美好人生。当学生的积极品质得到充分发挥后，就能体会到生命存在和发展的快乐。
马斯洛认为所有人都有自尊的需要。他将这种需要细化为“对名誉或声望、地位、统治、认可、关注、重要性或赞赏的渴望”[7]。因此，教育者要善于识别并赞赏学生的积极品质，尊重他们的天性，满足他们自尊的需要。通过培养或发展其内在的积极品质，增进其积极向上的心理能力，获得心灵成长。
2 帮助学生解决具体问题，应学生之需进行心理健康教育心理健康教育实际上是做人的工作，因此，心理健康教育要在帮助学生解决实际问题中解决心理问题，如学生面临的适应问题、学习困扰、交往困惑、情感问题、就业问题等。不仅要帮助大学生认识这些问题，更重要的是与他们分享解决问题的思路和方法并提供实际的帮助。在师生共同参与的问题解决过程中，学生获得积极的心理体验，从而增强生活的信心和勇气，在实践中成长、成熟起来。积极心理学的研究发现，只有人本身的积极品质(如感恩、胜任、乐观、勇气、对未来充满希望等)才是预防问题产生的最好武器。要预防学生出现问题,就必须致力于培育学生的积极品质，而发展学生积极品质的最有效途径则是增进学生的积极体验[8]。心灵的成长需要心灵的积极体验。没有心灵的体验，就不会产生幸福或痛苦的感受，也就不会有心灵的历练和成长。
四 以人为本的心理健康教育旨在开发心理资本，以使学生获得可持续发展的原动力
人的发展、成功和幸福需要环境和社会文化因素的支撑，更需要充分认识和发掘个人内在的心理优势。这种内在的心理优势是贮藏在我们心灵深处的永不衰竭的力量，是实现人生可持续发展的原动力。这一原动力被著名组织行为学家、美国前管理学会主席Fred Luthans 称为心理资本。所谓心理资本是指个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，具体表现为：在面对充满挑战性的工作时，有信心（自我效能）并能付出必要的努力来获得成功；对现在与未来的成功有积极的归因（乐观）；对目标锲而不舍，为取得成功在必要时能调整实现目标的途径（希望）；当身处逆境和被问题困扰时，能够持之以恒，迅速复原并超越（韧性），以取得成功[9]。其核心词汇即自我效能、乐观、希望、韧性。
学生的心理资本是其实现人生可持续发展的原动力。开发学生的心理资本就是要培育学生的希望、乐观、自我效能和韧性。
1 培育希望
人类是凭借希望活下去的。希望与前途毕竟是决定年轻人生活并奋斗的最重要理由。希望是“在成功的动因（指向目标的能量水平）与路径（实现目标的计划）交叉所产生体验的基础上，所形成的一种积极的动机状态。”[10]希望的培育路径是，与学生共同制定适合他们的有弹性的发展目标，使其形成对成功的合理期望，然后分步向目标前进，每一步目标达成随即给予肯定、鼓励、表扬加以强化，从而学生每前进一步都鼓舞了他们的积极性（自我内在激励），这反过来又增加了他们成功的信心，并产生螺旋上升的希望。
2 学习乐观
乐观是人们说得多而理解得少的一种心理优势。Seligman认为乐观是一种解释风格，即对积极事件作持久的、普遍的和个人的归因，而对消极事件作短暂的、具体的和外在的归因[11]。对事件的乐观解释能让人积极看待与吸收过去、现在和未来生活中好的一面从而充满自信。人们可以通过学习，将对事件悲观的解释风格转向乐观的解释风格，即习得乐观。学会维持乐观的态度有助于避免抑郁，实际上还有助于提高健康水平[12]。乐观当然不是自我陶醉，不是不切实际的自我膨胀，而是人对各种事件的积极解读，从中体验学习、生活的乐趣，对人生充满希望。譬如，爱迪生对自己实验失败上千次的积极解读使他始终有勇气坚持并最终获得成功。我们可通过正确的评价客观现实并进行积极的解释，从中吸取正向的意义帮助学生学习乐观。当然，这需要教师首先是一个具有现实、灵活的乐观特质的人。可见，教师首先需要学习乐观。
3 提升自我效能
自我效能是“个体对自己在特定的情境里能够激发动机、调动认知资源以及采取必要的行动来成功完成某一项工作的信念（或信心）。”（班杜拉，1986,1997）在点滴的进步和成功体验中可增强自信，提升自我效能。学生在完成恰当任务的过程中反复体验成功可以形成自我效能。人有表现自己的天性和渴望，在擅长的领域发挥自己的优势最令人愉快，做自己所想做且能做的事最为幸福。因人而异，教师可为某些学生创造条件让他们有机会体验成功，即让他们做自己擅长的事，在体味学习和生活的快乐中提升自我效能。
4 增强韧性
韧性指一种可开发的能力，它能使人从逆境、冲突和失败中，甚至是从积极事件、进步以及与日俱增的责任中快速回弹或恢复过来。[13] 韧性可视为一种复原力以及超凡的意志力。学生身处逆境时，教师帮助其识别有无可调用的个人资源，如智慧、技巧和社会支持网络等，可以增强大学生应对逆境的能力。如，对现实中失败的具体事件,让学生列出已利用的资源及未利用的资源, 别的同学也可助其补充没有列出的可利用资源。通过角色扮演让学生对自己在面对逆境时可能产生的想法和情感进行批判性反思, 并思考如何基于多种资源和选择,采取最合理的方法来克服逆境,最终达到目标[14]。如果人们对某一理想、目标或使命有坚定的信念，他们会全力以赴地去实现这一理想。坚定的信念能提高人们的韧性水平。故培育学生的韧性还应帮助学生形成坚定的信念。
综上所述，笔者认为，“以学生为本”是高校心理健康教育取得实效的根本。“以学生为本”不是仅仅关注“学生出了什么问题”，更要关注学生的生命状态和心理需求，考虑如何帮助学生达到更好的状态，重视寻找培养和充分开发学生心理资本的途径，成全每个学生的生命。如果不尊重学生的心理需求，不尊重学生的人格和发展潜能，不以学生为本，任何教育措施都不会产生效果。
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参考文献
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[11]Snyder C R，Shane J L.Handbook of positive psychology [M]. New York: Oxford University Press, 2002:231-256.
[12]LearnedOptimism´YieldsHealth Benefits. APA HelpCenter.See:http://helping.apa.org/mind_body/learned.html.
[14]仲理峰.心理资本研究评述与展望[J].心理科学进展,2007(3):482-487.