武汉理工大学 熊晓满
【摘 要】信息加工论认为人的认知过程是一个寻找、接受信息并在一定的认知结构中进行加工的过程，该理论对语言习得的研究和外语教学的发展产生了深刻的影响。从二语习得认知过程中的注意、理解和记忆步骤来看，教学中应当增强学习者的“注意”，提供大量“语块”材料，促进认知图式的动态重建，并重视母语的作用。
教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 二语习得；信息加工；注意；理解；记忆
中图分类号：G642.0 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2015）05-0042-03
一、引言
第二语言习得（Second Language Acquisition）， 简称二语习得（SLA），通常指母语习得之后的任何其他语言学习，即在自然或非自然的情况下通过有意识学习或无意识吸收掌握母语以外的一门语言的过程。二语习得研究是在儿童母语习得研究的基础上发展起来的，又不同于母语习得，因为二语习得是在已经掌握了母语系统的前提下，同时也是在脱离目的语社会的环境中进行的。作为应用语言学的一个重要分支学科，二语习得主要是通过研究人们学习第二语言的过程和结果，对学习者的语言能力和交际能力进行客观描述和科学解释。该研究在西方始于20世纪60年代末或70年代初，在我国则起步较晚，直到80年代初期才开始引起人们的注意。几十年里，国内外语言学家对此进行了大量的研究，研究成果多停留在语言学和社会学的层面，如语言分析、社会文化因素和教学法等，却忽视了认知心理学所重视的信息处理和认知能力。近二十年来，随着语言研究的不断深入，也随着二语习得研究的重点逐渐从早先的错误分析和中介语研究转向以认知心理学、生成语言学和语料库语言学为基础对学习者使用的语言进行分析，许多语言学家开始意识到语言分析的目的不仅是描写语言行为，而且是揭示引起语言行为的心理结构和心理过程，以及解释语言背后内在的、深层的规律，因而开始更多地从认知心理学方面入手展开二语习得的研究。
二、信息加工观点
信息加工观点是认知心理学的核心，认知心理学运用信息加工观点来研究认知活动，包括感知觉、注意、表象、学习记忆、思维和言语等心理过程或认知过程，以及儿童的认知发展和人工智能等等，故而认知心理学又可称作信息加工心理学。所谓信息加工观点就是把人脑看作类似于计算机的信息加工系统，通过将人脑与计算机进行类比来对人的心理和计算机的行为做出统一的解释并发现一般的信息加工原理。在这一点上Newell 和Simon提出人和计算机的信息加工系统都是操纵符号的，而符号就是用于代表、标志或指明外部世界事物的模式，如语言就是一种符号；信息加工系统的功能可以概括为输入、输出、贮存、复制、建立符号结构和条件性迁移。
Newell 和Simon的符号系统学说比较集中地体现了信息加工观点的特色，即心理过程可以理解为信息的获得、贮存、加工和使用的过程，或者说经历一系列连续阶段的信息加工过程，该理论对语言习得的研究和外语教学的发展产生了深刻的影响。信息加工观点认为语言习得可以放在关于大脑如何储存获得一般知识的认知框架中研究，语言学家们在这一框架基础之上提出了不同的二语习得模式，其中以MacLaughlin的应用信息处理模式最具代表性。他提出语言学习是一个控制的、自动加工的过程，同时人的信息处理能力可以通过重新构建得到扩展。我们知道人类的语言活动包含了复杂的心理过程，同是也参与诸如直觉、记忆、和思维等不同的心理活动。Singer指出：“对语言的研究是一个心理问题，因为语言是人类大脑的产物，而心理学是关于大脑的科学。”所以，如果能从心理语言学和认知科学的角度去分析二语习得的心理活动和认知过程，解释语言背后内在和深层的规律，必然能给我们的外语教学和研究带来一定的启发。
三、二语习得的认知过程分析
认知科学主要研究人类的认知过程，包括语言运用和学习的过程，所用的分析方法当然也可以用于二语习得的分析，而其中的输入—中央处理—输出的信息处理模式更是为我们研究二语习得的认知过程提供了理论框架。语言学家普遍认为输入，即学习者对语言材料的接触是二语习得认知过程的起点。输入的语言信息引起学习者大脑的注意，再由学习者对注意到的语言输入进行理解，可理解的语言输入是语言习得的必要条件。接下来大脑采用一定的学习策略对注意到的输入材料加以处理，以使学习者理解其意义并掌握第二语言系统，并通过工作记忆和长期记忆的复杂互动产生中介语，最后形成第二语言的表达，也就是输出。其间不可忽视的是母语的影响，也叫作语言的迁移。在上述二语习得过程中，笔者将要重点分析的几个步骤分别是注意、理解和记忆。
1.注意。注意是指人的心理活动对一定对象的指向和集中。认知心理学把注意看作信息加工的重要机制，信息加工观点也在注意的研究中占据了统治地位。目前认知心理学主要强调注意的选择性维量，即舍弃一部分信息以便有效地加工重要的信息。二语习得过程中，学习者由于任务性质不同和自身能力的差异不可能注意到语言输入中的所有信息，他们对不同语言信息的注意决定了大脑对这些信息的选择：没有引起注意的信息会被过滤掉，只有受到注意的信息才能在大脑中准确地保存，从而有可能成为二语习得的有效语言材料，所以作为认知因素的注意对后来的理解和记忆有着重大影响。Schmidt认为影响注意的原因是多方面的。首先是语言输入本身的频率和感知显著性，即在同等条件下，某一语言形式出现得越频繁，或者在输入语流中越显著，则越有机会被注意到并被结合到中介语系统中去。其次是学习者语言处理能力的个体差异：对于同样的输入，有的人注意能力强有的人注意能力弱，不同的人有不同的语言处理能力。另外，Schmidt还主张注意取决于准备程度，或者准备就绪的情况，意思是如果注意的产品代表了一种被结合到中介语系统中去的机会，那么注意的功能就是使学习者做好关注准备的内部机制，对学习者注意的结果也可做出预测。最后是任务要求，也就是对学习者在特定的时刻开展某一活动的结果的预期。综合上述分析我们可以得出的结论是：注意首先是受学习者个人因素影响的输入功能，又与外部环境联系紧密，是学习者现有知识系统和处理能力对学习者有效关注的东西进行抑制的结果。
2.理解。理解是使用人类信息处理系统的认知过程，语言的理解是指把握语言或文字所表达的思想，简单地说就是听懂别人的话或看懂文字材料。认知学科对语言理解过程的分析同样也适用于二语习得中对语言输入的理解，即语言的理解可以看作是一个从句子的表层结构到深层结构的过程，经历一系列相继的信息加工阶段，就是说，真正的语言理解必须对语言表象进行不同层次的处理才能获得。学习者首先在言语知觉层级识别语言信息的组成单位（语音、书面、信号、符号等），再在词汇理解层级寻找和发现储存在表象下面的关于词的语法和语义信息，恢复词的词汇表征并理解词的意义，然后在句子理解层级通过句法和语义处理决定句子底层结构，并从字符或声音提取意义，最后在话语理解层级把句子的表征和上下文结合起来，把握宏观结构，完成语言的理解。到目前为止，已经提出的语言理解模式大致可以分为两类：一类是系列模型，认为语言理解按顺序经历一系列的加工，从语音到词汇，再到句法和语义，信息流动朝着一个方向，但这种自下而上的加工显然是不完整的；另一类是相互作用模型，认为信息并不总是朝一个方向流动，既有自下而上的加工，即对进入感觉系统的听觉或视觉信息加以分析，抽取特征，识别字词联系再予以解释以达成对句子的理解，也有自上而下的加工，即从对话题的概念或期望开始，应用一般知识包括语法知识和上下文来引导语言信息加工，避免语音双关和预见句子的成分或形式，也就是说语言的理解是通过各种水平的加工以复杂的方式相互作用而实现的。比较起来，后者无疑更接近实际的语言理解过程。
在语言理解的过程中，人们必须在已有知识和经验的基础上运用各种策略来加工语言信息。比如利用语义策略确定各种词类，因为对词类的识别在把握词的联系中起着重要作用。词序策略不可少，因为它不仅涉及句子表层结构的分析，也涉及句子的深层结构和意义。出现一个难以纳入个别词序模式的复杂句子时，尤其需要用句法策略将其分解成若干子模式，然后将子模式加以组合。这些不同性质的策略涉及不同层次的模式，互相联系、互为补充，学习者常常要交替使用几种策略才能实现对语言的理解。
3.记忆。记忆是储存信息的心智能量，人类把从外界获得的信息在记忆中贮存下来，积累知识并在以后加以运用，可以说任何其他的心理活动和心理现象都离不开记忆的参与。记忆分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。瞬时记忆（又称感觉记忆）是指感知停止后瞬间即逝的记忆，保持感觉信息极其短暂。这些信息被注意后就会转化成短时记忆，进入短时记忆的信息如不重温也会很快消失。大脑对短时记忆中储存的信息进行分析，待语句内容被理解以后这些资料就会成为长时记忆，而句子本身因为再无用处可能会从短期记忆中消失。长时记忆中信息的储存形式可能异于被接受时的形式，这是因为作为最大的语法结构单位，句子有两类表征，逐步逐句表征（表层形式）和命题表征（意义）。命题是关于概念的判断，抓住的是句子的意义而不是形式。学习者在接触句子时取其意义并建立起表征该意义的命题，而记忆中保留的就是这些命题，所以在句子的保持中占主要地位是意义而非表层形式。换言之，记忆是对输入信息的选择性加工，在这个过程中，有的信息被丢失，有的信息被储存，或短暂储存，或永久储存。根据认知学科中的图式理论，认知过程就是学习者对新信息加以储存后，长时记忆中的新信息结合已经建立起来的认知图式对原有的认知模式进行重构，最后形成一个开放的认知图式和结构体系的过程。
就二语习得而言，已建立母语系统的学习者将学到的知识融入到自己的认知图式中并转化成一种内隐知识，也是认知图式的重建。首先，输入的语言信息只有与记忆中贮存的有关信息相整合才能得到理解，反之如果缺乏有关信息或者未能激活记忆中的有关信息则不能或难以实现语言的理解。此外语言的输出也离不开记忆。信息加工观点认为输入、储存和输出是记忆语言材料过程的重要环节，而输出，或者说信息的提取，才是记忆的最终目标，在二语习得中就是二语的输出。二语学习者不仅要对信息加以注意、理解和记忆，更需要准确地输出可理解的语言。对于二语习得中输入材料的处理方式存在两种观点：一是以规则为基础，认为学习者学到的东西包含了由刺激引发的内在规则，规则转变成生成转换的基础；二是以例子为基础，认为学习是有用 “语块”（或“惯用语句”）的积累，学生对语言的分析不靠规则，而是已知正确输入与当前输入的匹配。实际上这两种系统作为人们对语言分析和形成的基础并存于大脑中。长期记忆包含了以规则为基础的分析系统和以记忆为基础的惯用语句系统，工作记忆是语言的元处理过程，也就是语言理解和产出的地方。在语言处理的过程中，工作记忆调动长期记忆中的语块和知识对输入进行匹配、类推、重组或转换，使学习者理解语言的意义和掌握第二语言系统，并产生一种中介语，最后通过二语输出完成交际的任务，其间学习者会受到母语的影响。
四、启示
基于上述讨论，笔者认为在外语教学的过程中应做到以下几点：
1.增强学习者的“注意”。我们可以通过改变外部环境利用外在因素来影响注意的内容，强调需要注意的信息和避免不重要的信息被学习者注意，以调动学习者对注意力进行合理地分配。例如，在讲授虚拟语气时教师可以选择该语言规则复现率高、特点突出的语言材料，并根据教学目标对知识点进行重点输入，对语言技能进行反复地操练，还可以采用形式新颖的教学手段，如多媒体课件，来吸引学生的注意。
2.提供大量的“语块”材料。既然有了信息的输入和储存才有信息的提取，学习者也只有掌握了相当数量的“语块”结构才能实现流利的二语输出。因此，教师应该给学生提供尽可能多的“语块”材料，帮助他们建立起一个大容量、能快速访问的样本系统，以便在以后需要语言输出的场合提取和使用。
3.促进认知图式的动态重建。二语习得是将不断学到的新知识储存于长时记忆中，并与已有的概念和知识联系起来以扩大认知体系的过程，所以在新的语言信息被学生所注意后，教师应该要求学生通过应用性的练习使短时记忆中的信息进入到长时记忆中，再通过实际交际活动帮助学生尽快地实现该语言信息与原有认知图式的重构。
4.重视母语的作用。二语学习者多数已经掌握了母语系统，并常常不自觉地把母语的形式、意义及其反映的文化迁移到二语习得中去，绝不能忽视母语的作用。英语和汉语在诸多方面都有差异，在教学过程中尤其应该思考的是如何克服母语的负面影响。
总而言之，从认知心理学的角度了解第二语言习得已经成为二语习得领域的重要组成部分，其研究成果为外语教学的教材选择和课堂教学实践提供了理论依据和检验的标准，也为教师指出了迅速提高外语教学质量的有效途径。
教育期刊网 http://www.jyqkw.com
参考文献：
[1]Ellis R.Understanding Second Language Acquisition[M].上海：上海外语教育出版社，1999：4-18.
[2]王甦，汪安圣.认知心理学[M]. 北京：北京大学出版社，2006：1-19.
[3]吴潜龙.关于第二语言习得过程的认知心理分析[J].外语教学与研究，2000，（4）：290-295.
[4]肖辉，陈芙蓉，史志祥.认知、心理学背景下外语学习过程中的理解与记忆[J].外语界，2003，（3）：9-13.
[5]周业芳，徐德珍.第二语言习得的认知心理过程[J].株洲工业学院报，2004，（4）：136-138.
[6]王改燕.从认知心理学角度看语言输出过程[J].外语教学，2005，（2）：6-10.
[7]李俏.二语习得和外语教学的认知心理学探讨[J]. 课程·教材·教法，2005，（11）：39- 45.
[8]李建中.论二语习得中认知心理学的应用[J].琼州大学学报，2006，（1）：35-37.
（编辑：秦俊嫄）