——基于人才培养工作评估的视角
肖毅
（北京青年政治学院 北京 100102）
摘要：教育部已组织开展了两轮高职院校人才培养工作评估，新一轮评估工作即将启动。在总结前两轮评估指标中师资队伍建设评估的特点与不足的基础上，对新一轮评估提出意见和建议，有助于提高评估质量，推进师资队伍建设。
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关键词 ：高职院校；人才培养；师资队伍建设；评估指标
中图分类号：G715 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2015）02-0038-04
作者简介：肖毅（1975—），男，北京青年政治学院讲师，研究方向为比较高等教育。
基金项目：北京市教育委员会社科计划项目“北京市高职院校学生学习性参与度现状调查与对策研究”（项目编号：SM201311626004）
我国高职院校师资队伍建设评估工作是在高等教育立法日趋完善，高校教师评价制度渐趋成熟，高职教育规模不断扩大，高职院校人才培养工作评估日渐深化的形势下展开的。2004年，在高职院校评估试点工作的基础上，教育部发布了《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》，在全国正式启动高职院校人才培养水平评估工作。为贯彻落实教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》精神，促进高职院校内涵发展，在总结第一轮“人才培养工作水平评估”和“国家示范性高等职业院校建设计划”实践的基础上，2008年，教育部发布了《关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》，各省市在教育部制定的政策框架和指导原则下，结合当地实际，于2009年先后出台了“评估方案”，开启了第二轮评估工作。2014年第二轮评估结束后，教育部将制定新的评估方案，各省市将据此实施第三轮评估。教师是提供教育服务的主体，是教育质量的主要践行者，因此，总结前两轮高职院校人才培养工作评估指标中师资队伍建设评估的经验，并提出进一步完善的建议，可以为新一轮评估提供借鉴。
一、前期评估特点
（一）强力推进师资队伍建设
2008年教育部制定的《高等职业院校人才培养工作评估指标体系》主要包括7项评估指标，22项关键评估要素，54个建议重点考察内容。直接考察师资队伍建设情况的关键评估要素有专任教师、兼职教师、教学方法与手段、主讲教师、教学资料、质量监控、社会服务等7项，涉及专兼职教师基本情况、教师培训进修、课程教学设计、教学方法与手段、考试/考核方法、授课教师情况、教师技术服务情况等14个观测点；间接考察教师的有课程内容、实践教学课程体系设计等5个关键评估要素，涉及课程教学目标、校企合作开发课程等8个观测点；考察师资队伍建设情况的关键评估要素达到55%，涉及专兼职教师教育教学活动的全过程。同时，各省市制定的评估指标体系对师资队伍的关键评估要素均达到或超过这一比例。由此可见，各级教育行政部门都将师资队伍建设作为人才培养工作评估的重中之重，并积极致力于建设一支结构优化、业务精湛、专兼结合的高学历、高素质、高技能的高职院校师资队伍。
（二）突出师资队伍建设的高职特色
前期评估工作较为显著地突出了高职院校办学特色。首先，重视“双师”素质提升。前两轮评估都重视“双师”素质提升，并不断将推进教师具备“双师”素质的工作落到实处。其中，2008年评估指标不仅扩展了“双师”素质教师类别，将原来仅要求校内专任教师具备“双师”素质扩展为包括校内兼课人员，还调整了认定标准，除两项未变动外，将原标准第一项和第四项合并为一项。“双师”素质教师认定标准调整后，弱化了对教师职称的要求，扩大了符合“双师”素质教师要求的人员范围，但提升了评估标准的要求，由原来仅重视具备技术职称及职业资格转变为必须有职业技能和实践经验，并取得公认的良好效果。其次，拓展了兼职教师的内涵。2004年评估文件指出，兼职教师是指学校正式聘任的，已独立承担某一门专业课教学或实践教学任务的校外企业及社会中实践经验丰富的的名师专家、高级技术人员、技师及能工巧匠。2008年评估指标在对兼职教师的注释中删除了“学校正式聘任”、“已独立承担某一门专业课教学或实践教学任务”的要求。一支优秀的兼职教师队伍在强化实践教学环节、促进校企合作、推动专业建设、优化教师队伍结构等方面均能发挥重要作用。标准调整后，扩展了兼职教师认定范围，将非正式聘任或承担教学任务以外如实训基地建设、专业建设任务的行业企业人员列入兼职教师范畴，促进了兼职教师队伍建设，有利于推动校企间构建良性的互动机制。
（三）重视师资队伍内涵发展
在师资队伍评估指标中，从评估标准看，2004年师资队伍评估为水平评估，建立了等级标准，在优秀、合格等级标准中，明确提出了十余处量化指标，这些指标在引导师资队伍建设、规范师资队伍管理方面取得了明显成效。2008年人才培养工作评估为合格评估，在师资队伍建设指标说明中未提出明确的量化指标，出现了“提高”、“增加”、“逐渐提高”等趋向动词，这样做符合评估中“评软不评硬”的原则，避免了因指标刚性统一而导致千篇一律的问题。在评估材料方面，2004年评估主要考察被评估单位提供的原始材料，而2008年评估主要依靠参评单位逐年提交的“高等职业院校人才培养工作状态评估数据采集平台”（以下简称“数据采集平台”）的数据，这样有利于高职院校建立评估长效机制，在评估过程中持续提升师资队伍建设质量。在指标框架方面，2004年教育部师资队伍评估体系二级指标包括结构、质量与建设两个方面，涉及5个主要观测点，2008年教育部师资队伍评估体系指标精简为两个关键考察要素，更有利于兼顾各地、因地制宜，推动各高职院校走特色建设之路。
二、存在的不足
（一）采集的数据未能有效利用
“数据采集平台”是2008年评估的重点考察内容，各省市每年定期组织高职院校开展“数据采集平台”填报工作。填报之后，教育部高等教育教学评估中心曾发出过《高职院校人才培养工作状态数据采集工作情况通报》，主要对采集平台填报的基本情况、采集工作中发现的填报问题等进行了通报。近两年，上海市教育科学研究院和麦可思研究院联合编写了《中国高等职业教育人才培养质量年度报告》，理清了高职教育的过去和现状，通过典型案例阐释了取得的成效，并为未来发展进行了规划。采集数据的重要目的之一是提升教师综合素质，但绝大多数高职院校在数据提交后便束之高阁，也未能及时收到各级主管部门或第三方机构提出的建设情况反馈或改进建议，出现了“平台数据政府、专家使用，而高职院校不用”的现象，“数据采集平台”变成一年一度的填写报表，成为数据材料的简单堆砌，未能充分发挥将采集平台作为推动师资队伍建设的有效手段，以便及时、有针对性地开展改进工作，更好地推进师资队伍建设的作用。
（二）“双师”素质建设落实欠佳
2000年，教育部下发的《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》首次提出“双师”素质教师的概念；2005年，国务院规定“建立职业教育教师到企业实践制度，专业教师每两年必须有两个月到企业或生产服务一线实践”；2008年，教育部在《高等职业院校人才培养工作评估方案》中对“双师”素质教师的概念进行了完善，这一规定在对教师教学能力提出要求的同时，兼顾了教师的实践能力和实践经历。但从目前“双师”素质教师队伍建设情况看，首先，“双师”素质教师内涵的界定更适用于师资队伍评估，对实践教学的促进作用值得探讨，实际上，很多高职院校出现了为提高“双师”素质教师比例而导致教师取得的职业资格证书与专业不一致的现象；专业教师赴一线实践名不副实，很多高职院校在教师聘任、晋职时未列入必备指标，很难在实践工作中推动落实。其次，为了推动“双师”素质教师队伍建设，2006年教育部《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中明确提出要逐步建立“双师型”教师资格认证体系，但评估中的认定标准并没有对“双师”素质教师提出类别、层次上的动态引导，更像是一种职业准入标准而非职业认证标准，对“双师”素质教师队伍建设缺乏长效导向作用。
（三）兼职教师队伍建设标准不一
校外兼职教师队伍建设历来是高职院校师资队伍建设工作的重点，也是难点。2004年，教育部规定：“聘请校外教师经折算后计入教师总数，原则上聘请校外教师数不超过专任教师总数的四分之一”；2006年，教育部提出：“要大量聘请行业企业的专业人才和能工巧匠到学校担任兼职教师，逐步加大兼职教师的比例”；2008年，教育部指出：“从行业企业聘请技术能手，承担实践技能课程的比例逐渐提高”；2010年，教育部、财政部要求：“确保由企业兼职教师承担的专业课学时比例达到50%以上”；2012年教育部、财政部等部门规定：“兼职教师占职业学校专兼职教师总数的比例应在学校岗位设置方案中明确，一般不超过30%”。由此可见，近几年，教育部等部门在诸多文件中提出了兼职教师队伍建设的指标要求，但各指标间出现了不一致的情况，这给高职院校开展兼职教师队伍建设工作带来了困惑。
三、改进对策
（一）强化导向功能
高职院校人才培养工作评估的目的是“逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系”。首先，必须处理好评估文件引导的“度”的问题。2004年教育部师资队伍建设评估说明出现了十余处量化指标，刚性过大；2008年评估说明中未出现量化指标，主要参考采集平台数据进行考察，为各省市结合当地社会、高职教育的实际制定有关文件, 充分发挥评估的导向作用留下了很大的空间，但各省市如何处理好评估指标中定量与定性相结合以更好地发挥引导作用的问题有待探究。其次，应充分发挥采集平台的引导作用。全国高职高专人才培养工作水平评估委员会主任委员杨应崧认为：采集平台是评估信息的主要来源，切不可把采集数据等同于一年一度的填写报表，把采集平台建设仅仅看作是评估材料的准备，采集平台建设是否到位，直接决定评估工作的成败。因此，各级教育行政部门、各高职院校要充分发挥好采集平台的引导作用，对平台数据进行纵向、横向比较，综合分析，及时反馈，有效推进师资队伍建设工作。
（二）重视过程评估
教育部统计数据显示，2000年职业技术学院有184所，2003年高职院校达到711所，高职院校在普通高校中的比例达到45.8%，这对高职院校教学设施建设、制度建设和师资队伍建设提出了挑战。为强化教学资源建设，规范高职院校管理，增强质量意识，2004年，教育部启动“高职高专院校人才培养工作水平评估”，评估分四个等级，评估指标全面具体，仅师资队伍建设部分量化指标就达到近20项，这种资源观导向的评估对敦促政府加大教育投入，解决教学资源不足、保障师资队伍数量与结构满足教学需求等问题奠定了基础。历经2008年开始实施的“高职院校人才培养工作评估”，高职院校逐渐树立起提升内涵、办出特色、提高核心竞争力、服务社会的办学意识。高职教育的目标是培养高素质应用型人才，教学外部资源的满足、规章制度的完善本身并不能带来教育教学质量的提升；教育部教师工作司副司长殷长春亦认为：今后应改变教师评估重结果、轻过程的现象，坚持发展性评价的改革方向，改革完善高校教师过程性考核评估机制。因此，即将开始的新一轮评估应将评估重点转向关注教学过程，重视增值评估，了解师生互动质量、教师提供的学业挑战程度，评估人才培养目标实现情况，加强对学习过程、学习效果的考察，根据评估结果，了解学生学习参与情况，提供更具针对性的解决方案。
（三）强化能力为本
评估指标能否真正促进师资队伍建设，进而提高高职院校人才培养质量，需要在评估实践中加以检验。“双师”素质教师概念在提出之初就是要突出高职教育特色，提高高职院校师资的实践技能，建立一支“教学水平高、实践能力强”的“双师”素质师资队伍，有效指导实践教学活动，实现高职教育培养目标，但对“双师”素质教师的内涵出现了“双证书”（教师资格证书＋职业技能等级证书）、“双资格”（教师职业资格＋其他行业或职业资格）、“双素质”（教师基本素质＋实践技能素质）等不同的界定，对校内具有“双师”素质教师的类别先后限定为“不含公共课教师”、“讲师及以上教师职称”、“具有教师资格的校内专任教师及兼课人员”，“双师”素质教师队伍建设逐渐由从重资格向重能力、从重形式向重内涵、从重数量向重质量、从重专业教师向重校内全体教师方向不断转变，随着对这一概念内涵的深入诠释，以能力为本的评估指标在实践中也应持续完善。
（四）倡导探索创新
探索创新师资队伍建设的思路与路径是深化校企合作、工学结合的人才培养模式，促进高职院校内涵建设的不竭动力。2006年，教育部指出：要“根据国家人事分配制度改革的总体部署，改革人事分配和管理制度”；2011年，教育部提出：“各地要创新高等职业学校师资管理制度，按照国家有关规定，进一步完善符合高等职业教育特点的教师专业技术职务（职称）评审标准”；2012年，教育部规定：要“完善教师分类管理和分类评价办法，加强高职学校专业教师双师素质和双师结构专业教学团队建设，鼓励和支持兼职教师申请教学系列专业技术职务”。全面提高高职教育教学质量，是国家做出的重大决策，是教育规划纲要提出的明确要求，高职院校师资队伍建设评估是有效提高教师队伍质量的重要抓手。如何根据教育部文件精神，针对当前影响和制约师资队伍质量提高的薄弱环节和突出问题，在评估指标中融入探索创新理念，破解师资队伍建设中的难题，是高职院校走以师资队伍质量提升为核心的内涵式发展道路的关键。
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参考文献：
[1]杨应崧.自源头开始的探索[J].中国高教研究，2008（8）.
[2]殷长春.破解高校教师队伍建设难题[N].中国教育报，2014-05-12.
（责任编辑：王恒）