汤霓
摘要：职业教育研究方法论意识包括系统意识、问题意识、辩证意识、伦理意识等方面。系统意识体现为坚持整体性原则、结构功能主义范式、多学科跨学科视角；问题意识表现在对“疑问”与“问题”的区分、对研究问题类型的区分；辩证意识包括对个案式解释与通则式解释、归纳逻辑与演绎逻辑、定性研究与定量研究的辩证；伦理意识表现为遵循基本伦理原则、保持研究客观性。
教育期刊网 http://www.jyqkw.com
关键词 ：职业教育；方法论；方法论意识
作者简介：汤霓，女，华东师范大学职业教育与成人教育研究所2012级博士研究生，主要研究方向为比较职业技术教育、职业技术教育基本原理。
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）10-0033-04
上世纪80年代以来，我国社会、人文学科领域掀起一股方法论热潮。在教育学科领域，也有学者呼吁教育研究要有突破性进展，首先要在方法论上取得突破。然而，教育研究方法论的研究和发展，都远远不如其他学科。而这一点在职业教育学科方面体现尤甚。有学者对职业教育研究方法的类型作了初步分析［1］，也有学者对职业教育的研究方法现状进行了专门研究。［2］然而，更多地只是感受到职业教育研究方法的匮乏，却尚未深思过方法论的问题。这并不意味着职业教育研究尚未遇到严重的方法论问题，相反，却反映出该领域中研究主体方法论意识的薄弱。
所谓“方法论”，学者们从不同的认识层次对方法论做出了解释。从哲学层面来看，“哲学是关于世界观的学问，世界观也就是方法论”［3］，“一切真正的哲学都是思维的普遍方法，都具有方法论的功能”［4］，“哲学包括三方面：本体论、认识论与方法论，方法论研究思维本身的形式化问题”［5］；从科学学层面来看，“方法论通常首先被理解为科学认识的方法论”［6］，“科学方法论常常被定义为使科学研究得以正确进行的理论”［7］，都将方法论指向科学研究这一领域；从方法研究范围层面来看，有学者认为“方法论就是讨论方法的理论”［8］，或者把方法定位于“对方法的探讨”，即“探讨其效用”［9］，指向方法的运用；还有学者从系统观层面，构建了方法论知识体系结构，并提出“方法论研究的不是纯方法，也不是纯客观对象本身，而是两者的关系，即方法整体与对象特性的适宜性问题。”［10］尽管学者们的观点和审视角度不一，但均反映出方法论背后蕴含着的一系列紧密相关的思维模式。这些思维模式所反映的都是研究的价值取向、逻辑原点、理论边界以及展开方式，并为之提供一以贯之的思想支撑。这些思维模式的流露，便是所谓的方法论意识，即是研究者主动认识与寻求方法论指导，并自觉运用于研究中的一系列思维模式。［11］职业教育研究应该从系统意识、问题意识、辩证意识、伦理意识等方面，在研究思考、研究行动的过程中自觉地反映出这些方法论意识。
一、职业教育研究的系统意识
系统论的主要创立者是美籍奥地利生物学家贝塔朗菲（L.V.Bertalanfy），他于1947年发表了《一般系统论》标志着系统论的诞生。之后，系统科学迅速发展，在六七十年代基本形成了由许多学科分支构成的学科群体。系统科学把研究对象确定为复杂事物，并确认：对复杂事物的认识，不能沿着把局部、要素从整体中孤立出来，研究其性质，再把它们“相加”，得出对整体的认识这样的道路前进。因为整体与部分、要素的关系不是“和”与“被加数”、“加数”的关系。对复杂事物，不能通过将其还原为简单事物的方法来认识，而是应该研究复杂事物本身。［10］系统科学对以“原子论”和“还原论”为基础的传统思维方式的突破，形成了以“整体”为特征的研究对象和广阔的研究领域。这种系统思维方式对职业教育研究具有重要的方法论价值，主要包括如下三个方面。
（一）整体性原则
整体性原则是系统论最重要的一个原则，即整体的功能不等于各部分功能之总和，由要素构成的系统具有不同和超出要素总和的整体功能。用整体性原则来观察和审视职业教育的现象和认识，会发现诸多问题。例如，职业院校的教育培养目标是通过教师和学生一系列的、各种内容和各种方式的教育和教学活动来实现的。然而，当研究关注到系统内的某一类教学活动时，往往忽略了整体的目标，并将某一类活动视为培养学生实际操作技能的活动，把另一类视为培养学生基础学术能力的活动。这种沿着整体可以拆成部分的思路显然忽略了人的整体性。这也是为什么这类研究开始逐渐转变到开始关注专业课程中学生基础学术能力的培养，注重学生操作技能和基础学术能力的相辅相成，注意到系统与要素、要素与要素之间存在着的同时相干性。
（二）结构功能主义范式
结构功能主义，有时候也被称之为社会系统理论，是由孔德和斯宾塞的一个论点衍生出来的：一个社会实体，不论是一个组织还是整个社会，都是有机体。和其他的有机体一样，一个社会系统是由不同部分组成的，对于整个系统的运作而言，每一部分都有功用。［12］结构功能主义对职业教育研究方法论的启示意义在于：一是看到了职业教育活动的类工程性。例如，在研究职业教育集团合作办学时，把职业教育集团当做一个系统，要看的就是构成系统的每个部分，如企业、学校、教师、学生的“功能”。二是还体现在对“功能”的理解上。当研究者寻找弱势群体教育、教育歧视所扮演的功能时，研究者不是在为他们做辩护。相反，研究者们更应该去试图理解这些事物在一个更大的社会中的功能，并以此进一步理解为什么会持续或是如何被消除。
（三）多学科、跨学科视角
系统科学研究对象的复杂性决定了要采用多学科的研究方法，使这些研究方法在服从于对象特征和研究任务的需要中实现综合。以往的自然科学与社会科学之间，方法很少有迁移。即使有，也是自然科学向社会科学的单向式迁移。系统科学的研究方法体系，则体现了哲学与科学的相互作用，与此形成了鲜明对比。而跨学科的比较研究也是系统科学研究方法体系中另一重要方面。系统科学有着不同的学科背景，但着重比较的是不同物质形态表现出来的结构形式上的共性，在表面看来差异十分显著的事物之间抽出共性。［10］职业教育学科相比其他教育学科而言，和众多自然科学、社会科学的交叉更为频繁，因此，其研究问题领域要更为复杂。而多学科、跨学科的视角对职业教育研究如何通过与其他学科研究的借鉴与比较实现学科间的沟通与迁移，具有启发意义。
二、职业教育研究的问题意识
“问题意识”一词并没有明确的定义，但从研究者对问题意识一词的使用不难发现，它是指研究者主动发现问题、聚焦问题、深入问题、解决问题的思维能力，是以问题为对象的方法论审视。［11］职业教育研究的问题意识，主要体现在以下两个方面。
（一）对“疑问”与“问题”的区分
在研究最初，研究者要对着一堆现象提问。这时的问题又分为两类：对现象的疑问，以及把这种疑问表述成研究问题。前者可以问得很笼统，例如：这儿怎么了？这是怎么回事？为什么会这样？后者则要精雕细琢，确保一定的操作性和可行度。而对研究问题的打磨，恰恰是问题意识的重要体现。准确地表达问题往往比回答问题更困难，而一个表达准确的问题基本上就回答了问题本身。在向他人清楚地陈述一个问题的时候，答案也已经呼之欲出。例如，职业教育“做中学”的思想提倡在真实的机床上学习操作技能，在实际或模拟的销售场合学习沟通技能，但“为什么会这样”只是对现实的疑问，而不是研究问题。有人会把此类现象转化为职业教育情境化学习的问题，但这还不够具体。其实早有学者对社交参与结构如何支持或限制教育情境的问题进行了研究，而在设计研究问题时，却将问题塑造为“情境是何时发生的（When is a context）”。虽然标题看似别扭，但却巧妙地呈现了其理论主张：特定情境里的学习能力取决于学生是否能够把握情境变换的时间性。［13］这一例子充分说明，一个设计完好的问题本身，就包含了它的答案。
（二）对研究问题类型的区分
1.区分“真问题”与“假问题”。教育研究应当满足发展教育理论或改善教育实践的迫切需要，应当根据这些需要来确定研究问题，凡是不从发展教育理论或改善教育实践之迫切需要出发的所谓研究问题都是假问题。［14］但在现实中，对研究问题的“真”、“假”区分并非那么清晰。过去的十余年间，职业教育学界围绕职业教育基本问题的研究屡见不鲜，例如“职业教育是什么”的问题。但也有学者对这类问题的“真”、“假”存在质疑，认为教育研究应当注重实践中亟待解决的“真问题”，而不是空想出来的“假问题”或“伪问题”；凡是真问题必然有事实依据，通过切实的调查、分析、研究，一定能找出形成的原因和解决办法，反之则不然。［15］
2.区分问题域。教育研究的问题不外乎四类：是什么（what）？是怎样的（how）？为什么（why）？应该怎样（how to）？而职业教育的研究问题域也不例外。对研究问题域的选择，取决于研究者想发现什么，也决定了什么研究方法最合适。而越是具有这种问题域意识的研究者，越不会在前三类问题还没有基本形状的情况下，就随意去触碰第四类问题。
三、职业教育研究的辩证意识
辩证关系是指事物之间、事物内部要素之间以及事物的两重性之间的既对立又统一的关系。以下三类主要的相互区别又相互关联的辩证关系，在职业教育研究中是构成研究方法多样性的基础。虽然它们看似对立，但一个好的研究者应该充分具备这些辩证意识。
（一）个案式解释与通则式解释的辩证
个案式解释是试图穷尽某个特定情形或是事件的所有原因。当使用个案式解释时，会完全了解案例之所以发生的所有因素，但视野也局限在个案上。通则式解释则是试图寻找一般性地影响某类情形或者事件的原因。更进一步地说，这种解释很“经济”，只使用一个或少数几个解释的因素。但它只能解释部分，而不是全部。［12］例如，高职中某个学生不想上课、逃学的原因有：偏科、不喜欢这门课的老师、家里经济原因等，这是试图详尽地解释这种情况的个案式解释。而通则式解释模式，如：高职学生的学业表现中，总体来说普高生源要比三校生生源更好；通常女生的学业表现要比男生更好，则是试图解释这一类情形，而不是某个个案。但两种解释都要付出合理的“代价”，前者受到推广性的局限，后者则总会有例外。但两者都是研究的有力工具，要辩证统一地运用这两种解释类型。
（二）归纳逻辑与演绎逻辑的辩证
归纳逻辑是从认识个别的、特殊的事物推出一般原理和普遍事物；而演绎逻辑则由一般（或普遍）到个别。这是归纳逻辑与演绎逻辑两者之间最根本的区别。前者是从“是否”推演到“为什么”，优点是能体现众多事物的根本规律，且能体现事物的共性；缺点是容易犯不完全归纳的毛病。后者是从“为什么”推演到“是否”，优点是由定义根本规律等出发一步步递推，逻辑严密结论可靠，且能体现事物的特性；缺点是缩小了范围，使根本规律的作用得不到充分的展现。而在实际的职业教育研究中，理论和研究是通过无止境的归纳与演绎之间的交替而进行互动的。例如，运用相关的学习理论对职业学校学生的学习行为进行观察，去检验相关假设是否成立，这即是演绎的逻辑；与此同时，我们又能从相关的观察结果中，归纳和做经验概括，得出新的发现点，再回到原来的理论中去补充和完善。这两种不同的逻辑都是职业教育研究的有效途径，两者的结合则有利于研究者们对事物更有力、更完整的解释。
（三）定性研究与定量研究的辩证
定性研究与定量研究的实质性区别在于所获研究资料的非数据化与数据化。从表面上来看，现实中每一项观察都是定性的，不是天生就是数据化的或定量的。但在测量某些性质的时候，用数字来表示的定量数据比用词语来表示的数据更好。在研究中，将两者完全对立起来是极其危险的。如果有足够的资源，那么把不同的方法结合起来，即采用定性研究证明细节，如学生在工作场所的情境下是如何互动的，同时，采用定量方法辨别差异，许多研究问题都可以得到彻底的解决。事实上，简单的量化测量是好的定性研究的特征之一。［16］因此，在职业教育中，虽然可以用不同的方式去研究不同的议题，但要完全理解一个议题通常需要结合使用这两种技术。
四、职业教育研究的伦理意识
研究伦理是指学术研究人员在开展研究时涉及到的价值判断问题，主要涉及到“人”、“知识”、“民主价值观”、“研究质量”和“学术自由”五个核心方面。［17］国际上对于社会研究中研究伦理的关注是从20世纪中期开始的，而我国对于研究伦理的研究与重视尚处于起步阶段。教育研究如同其所属的社会研究一般，均把“人”作为探讨对象，且研究通常涉及到学生，因此，教育研究本身也有其单独的研究伦理规范。而职业教育研究者，也必须在学术与实务价值的指导原则下，时常提醒自己确定二个伦理意识。
（一）遵循基本伦理原则
以人为研究或试验对象的科学研究所应该遵循的三个基本伦理原则是：尊重个人、对方受益和公平原则。这个原则被国际医学界和社会科学界广泛应用。结合中国的现状，有学者把这些原则稍做调整和综合，运用到实际操作中，认为社会研究至少要做到：知情同意、尊重与平等、无伤害与受益。［18］而这些原则运用到职业教育研究中，也是必须遵循的基本伦理原则。“知情同意”是指研究者把研究的目的、性质、内容确切地告知研究对象后取得研究对象口头或书面的同意。“尊重和平等”不仅是获得书面上的承诺，还包括眼神、言语和肢体动作上的平等，最为重要的是发自内心的尊重和平等。尤其是职业教育研究对象经常有边缘地位人群（高考失利者、农民工群体、农民工子女等），则更需要以平常心去对待，而不是出于居高临下、“我帮助你”的心态。“无伤害与受益”中，“无伤害”是社会研究伦理的最终落脚点及追求目标，无伤害首要的和最基本的是保密，即不泄漏被访者的信息。“受益”则是指物质意义上的报酬，还有一些信息上或者情感上的交换。这是最基本的人际互动准则，而不是一味地要求被访者合作和贡献。
（二）保持研究客观性
在职业教育研究中，由于研究者与生俱来的主观性，使得研究不可能达到百分之百的客观性。正如研究问题不是中立的，研究者们如何表达一个研究问题，必然会反映他们对世界是如何运行的看法（无论清晰与否）。［16］但研究者在研究过程中，要尽可能抛开个人观点和价值观，抛开对研究对象的价值预设，才能使研究结果在一定程度上达成共识。此外，研究的客观性还体现在研究与政治问题的关系上。教育研究乃至职业教育研究领域，不乏诸多“长官式”的研究。往往出现某个政治文件一出台，就掀起了某个研究领域的热潮，甚至论文引用率最高的即为某份政府文件而非学术著作的情况。政治力量对研究的介入和压力，必然会对研究的客观性造成影响，尤其当意识形态不同或造成利益冲突时。而政治力量在职业教育研究领域的渗透，也远比我们想象得要更为深远。因此，正视政治问题，正确处理并利用政治力量为研究所用，不仅是研究者的研究伦理意识所体现，也从另一方面直接反映了研究者的学术水平。
教育期刊网 http://www.jyqkw.com
参考文献：
［1］朱学佳，李东海.从《中国职业技术教育》透视我国职业教育研究方法［J］.中国科教创新导刊，2008（25）：17-18.
［2］何文明.职业教育研究方法的现状分析——以2008年人大复印报刊资料《职业技术教育》为例［J］.职教通讯，2009（4）：14-19.
［3］吴元樑.科学方法论基础［M］.北京：中国社会科学出版社，1984：134.
［4］袁贵仁.论哲学思维方法［J］.哲学研究，1987（8）：34-41.
［5］陈伟康.第三次浪潮的科学与文化［J］.自然辩证法研究，1988（5）：1-9.
［6］［苏］A.Γ.斯皮尔金，Э.Γ.尤金.方法论［J］.转引自：自然科学哲学问题，1980（1）.
［7］吴元樑.当代社会科学发展的方法论特征［J］.中国社会科学，1992（3）：65-78.
［8］［瑞士］J.M.鲍亨斯基.当代思维方法［M］.童世骏，等，译.上海：上海人民出版社，1987：9.
［9］贾馥茗，杨深坑.教育研究法的探讨与应用［M］.台北：台湾师大书苑有限公司，1989：2-3.
［10］叶澜.教育研究方法论初探［M］.上海：上海教育出版社，2014：14-15，195，209-210.
［11］李怡明.论教学论研究的方法论意识［J］.西南大学学报（社会科学版），2013（11）：74-78.
［12］［美］艾尔·巴比.社会研究方法（第十一版）［M］.邱泽奇，译.北京：华夏出版社，2014：38，22.
［13］Erickson，F.，& Shultz，J..When is a context？：Some issues and methods in the analysis of social competence［J］.The Quarterly Newsletter of the Institute for Comparative Human Development，1977（1）：5-10.
［14］吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题”——兼谈“真”问题的判断标准［J］.教育研究，2002（11）：8-11.
［15］宋宁娜.教育研究要增强问题意识［J］.苏州大学学报（哲学社会科学版），2008（9）：114-120.
［16］［英］大卫·希尔弗曼.如何做质性研究［M］.李雪，张劼颖，译.重庆：重庆师范大学出版社，2009：7，5.
［17］文雯.英国教育研究伦理的规范和实践及对我国教育研究的启示［J］.外国教育研究，2011（8）：87-91.
［18］黄盈盈，潘绥铭.中国社会调查中的研究伦理：方法论层次的反思［J］.中国社会科学，2009（2）：149-162.
［责任编辑 曹稳］