臧志军
受邀评论一下最新的《浙江省中等职业教育课程改革方案》（以下简称《方案》），感到有些为难，因为只看到了文本，对实际情况不是很了解。这种情况下的评论容易沦为学究式的语词堆积，成为用一套概念攻击另一套概念的载体。为了避开这个陷阱，还是抛开那些理念层面的分析，只讨论一些实施层面的细节。
一、背道相行的两个省份
2014年下半年，号称在全国中等职业领域领先的两个省份——江苏与浙江——都有一些新的动作。江苏省在上半年举行了公共基础课程学业水平测试的基础上，下半年又进行了八个专业的专业技能抽测，而浙江省则在2008年课改的基础上提出了更为激进的课改方案，并开始了试点。
就从这个两个决策来看，两个省份对上一轮的课改显然有不同态度：江苏人认为目前的主要问题是如何把课改成果落实，所以需要通过技能抽测来检验、提高教学质量，而浙江人认为上一轮的课改仍存在很多不足，需要进一步改革。这似乎说明浙江人对上一轮课改的效果更为不满。
但实际上，两个省份对上一轮课改的态度差别远没有表面上看来的那么大。《方案》共列出了五项主要任务：建立学生多次选择机制、优化选择性课程体系、创新教学组织方式、打造丰富多样的选修课程体系、建立健全与选择性课程体系相适应的教学评价新体系。很明显，五项任务中缺少了课程内容方面的要求。我们只能理解成课程内容问题已经在上一轮的课改中解决了，新课改无需再下大力气。无论是江苏还是浙江都没有当然也不能否定上一轮的课改，都把这次的新动作视为上一轮课改的延续。
如果两个省份的新做法分别落实，很可能会出现下述的情况：江苏省通过技能抽测倒逼学校，把前期课改成果真正落实到课堂层面，是在既有框架内做增量，浙江省则通过多元选择与多样的课程体系来增加职业教育的灵活性，是在既有框架外做增量，两个省份似乎有可能走上不同的职业教育课程发展道路。
当然，仅凭今年下半年的一二项决策就说两个省在职教发展上分道扬镳显然言之过早，同时，由于无法对上一轮的课改进行科学、客观的评估，我们也难以评论哪种做法更合适。但有一点却不得不说，浙江省在既有框架外做增量的做法已经引发了一定的误解：在一般人的理解中，课程改革是无法脱离课程内容改革的，所以许多人都认为新课改又会来一次课程内容改革（事实上这也是无法避免的），从而产生了“又一次折腾”的抵触情绪。
二、选择、对话与资源
浙江省此次《方案》大概有两个核心任务，一是建立学生多次选择机制，二是优化选择性课程体系，其余的任务中大量使用了“引导”、“鼓励”等非刚性的“吴侬软语”，大概可以看作非核心任务。
所谓的多次选择，是指从第二学期开始学生要在直接就业或继续升学方面进行至少两次选择。从行文来看，大概是第一次选择就业或升学方向，第二次选择专业或专业方向。所谓遥选择性课程体系，是指所有课程分为“核心课程模块”和“自选课程模块”，前者是必修课，包括公共基础课和专业基础课；后者是自选模块，包括部分限定选修和自由选修课程。
这种安排的最大特色与优势在于增加了学生的选择权，可以在就业与升学方向、专业、课程等不同层面进行多次选择。这一改革直指中国职业教育广为世人诟病之处——把市场经济文化中浸淫、成长的青年钩挂在计划经济式的教育结构中。在整个社会整体转向需求驱动的情况下，中国教育仍然固执地坚守着供给驱动的原则——我提供哪些专业、哪些课程你就要学习什么专业、什么课程。浙江省的做法可以看作在计划导向的中国职业教育大厦上撤下了一块砖，尽管这不一定是最关键的那一块，但至少是一个了不起的进步。应该为这一进步喝彩。
但中国的职业教育往往不缺美好的概念，难的是那些概念如何落实。对浙江省的这一改革我们自然也要保持些许清醒。这份《方案》着墨最多的是选择，最言之不详的也是选择。学生在第一学期结束时选择了升学路径，但到了二年级发现自己不想升学了，他该怎么办？如果学校发现他不适合继续升学，而学生却偏执地要求继续升学路径，学校该怎么办？学生可以在学习一段时间后随意转专业吗？学生可以大跨度地跨专业选修自选课程模块吗？这些问题共同指向一点：中职生尚不成熟，怎么保证他们作出成熟的选择？如此说来，相比提供可选择的机会，提供真实信息和学校—学生的对话机会以帮助孩子们学会选择至少同等重要。可惜，这一点被《方案》忽视了。
《方案》还忽视了学校提供选择机会的能力。在江苏的许多地方，面向对口单招的升学型职业学校的招生一般要好于就业导向的职业学校，那么在浙江会不会出现大批学生涌向升学路径，导致就业路径的学生数锐减？这时学校的教学资源能否支持一边倒的选择？同样，如果选择就业路径的学生太多呢？这些情况未在《方案》中被提及，显然是把问题转嫁到了学校身上。学校很有可能会陷入两边不讨好的境地：学生可能会要求更为自由的选择，而学校却由于自身条件以及地方经济发展的需求只能提供有限的选择机会，从而导致学生和社会都不满意。
从以上的分析来看，这个《方案》显然只是一个框架性文件，许多细节被有意无意地略去了。要想让课改工作顺利进行，一份更为详细的《指南》也许是有必要的，对一些典型问题作出预测与分析，为学校提供切实的帮助。
三、被忽视的实施者
课改最终由谁来实施？当然是教师。教师是否有意愿、有能力、有资源开展课改应该是每一个课程改革的方案都加以仔细考虑的问题。可惜的是，到目前为止，历次职业教育的课程改革都未曾认真考虑过师资的问题。由于学生可以选择升学或就业路径，学校就需要提供两类课程，那么是把专业课老师分成两组还是由同一位老师上两类课程？“自主选择模块”被定义成校本课程，是不是都由本校教师开发，教师们是否有时间、有意愿来开发新的课程？在新课改中教师是否有自己的诉求，这些诉求是什么？
现在的决策者似乎倾向于认为师资是整个教学系统中的一个常量，总是能够按照设定的要求完成任务，所以很少有决策会吸收普通教师参与。教师没有足够的力量参与关于课改的决策，但却要承担课改成功与否的责任，产生了明显的责任与权利之间的张力，有可能会造成新的消极懈怠。同时，师资队伍的数量与质量结构存在一定缺陷，在很大程度上难以满足课程专家们提出的种种目标。大概正是对这两个因素的漠视才造成了历次课改效果不彰的结果。
我愿意把课程分为外显的和内生的两种，前者是由课程标准、教材、评价标准等教学文件和资源组成的正规的课程，而后者则是实际发生在课堂中的课程，老师拿着课标和教材走进课堂，却发现学生根本无法掌握，于是不得已降低难度、减缓速度，学生发现跳一跳也能够到了，所以才打起精神来听课，师生之间的妥协才是真实发生的课程。
其实，妥协不仅仅发生在师生之间，学生与学校之间、校长与教师之间，课程专家与教师之间、教育主管部门与学校之间、学校与企业之间也存在不同程度的妥协问题。各种利益主体之间的妥协将会形成活生生的动态课程，而不是一个冷冰冰的非人格化的课程框架。不过，这样说来，我们已经是在苛求浙江省的课改方案了——在中国教育界有多少决策真地能充分考虑各种利益主体的利益？所以，还是要为浙江的改革点一个赞，毕竟是在进步。但同时也要提醒一句：这次课改显然是“现代职业教育体系建设”的配套工程，这种从理念出发而非从问题出发的课改最容易流于形式。课程改革绝非振臂一呼即可完成，需要大量细致的工作，相信以浙江人的精明和创造力能够把工作做细，初愿浙江职教走好。
作者简介：臧志军，男，江苏理工学院职教研究所副研究员，博士，主要研究方向为职业教育基本理论，比较职业教育。
［责任编辑曹稳］