在我国，“课程”一词大体发端于唐宋时期，如朱熹在《朱子全书·论学》中曾说“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。这里所提及的课程，在外延上已较为接近当前有关课程的理解。而西方国家，斯宾塞在《什么知识最有价值？》中最早使用“课程”这一概念，并试图构建起一套以科学为核心的课程体系。作为教育教学活动的核心概念，“课程”伴随教育学学科的创立和发展日益受到研究者的关注，许多研究者基于自己的立场、视角及价值判断，赋予“课程”各有侧重的内涵和理解。时至今日，有关课程的界定可谓是层出不穷，数不胜数。在此，我们无意给本已纷繁复杂的“课程”定义添乱，仅从明确外延的视角，把课程理解为学校提供给学生修习的所有教学科目。换言之，我们把课程理解为在学校实施的、通过人才培养方案反映出来的所有正式课程。
与中小学课程相比，大学课程具有明显的高深性特征。这种高深性源于大学人才培养的高端性，并通过国际教育标准分类实践得以强化和彰显。保持大学课程目标与内容选择的高深性，开展与高深性相适应的、富有研究性和探索性的课程实施活动，是确保高等教育人才培养质量的重要依托，也是维系大学之所以为大学的生存命脉。
一、大学课程高深性的理论与实践基础
1. 大学人才培养目标是确立大学课程高深性的理论基础
人才培养目标意指人才培养的质量和规格。在教育教学活动中，它发挥着十分重要的定向、调控和评价作用，决定了课程目标的确立、课程内容的选择、课程实施的方法等课程教学的基础性问题。因此，对大学课程高深性的理解，首先必须回答“大学培养什么人”这一触及大学根本性质的问题。
潘懋元先生在《新编高等教育学》中，认为高等教育是在普通教育基础之上培养高级专门人才的教育[1]。胡建华等学者则在《高等教育新论》中把高等教育所培养的人才进一步区分为精英人才和一般人才、学术人才和实用人才、通才和英才[2]。虽然不同研究者对大学所培养人才的质量和标准存在不同理解，但对大学与中小学所培养人才差异的认识基本一致：专业性和高端性。所谓专业性，是指大学要分门别类地传授专门知识和专业技能，以培养某一特定领域的专门人才。所谓高端性，是指大学所培养的人才在层次和规格上要高于中小学校，基础教育的基本任务是培养具有一定时代和社会所需要的基本素质的人才，而大学教育培养的高级人才，不仅具有更高的道德素质，而且掌握了高深的科学文化知识与专业技能技巧，达到了较高的智力水平和能力水平。
课程是实现人才培养目标的手段和工具，高级专门人才的培养，主要依赖高深课程的选择和实施来实现。正如布鲁贝克所说，大学是讲授高深学问的地方，学生所学的课程“或者还处于已知与未知之间的交界处，或者虽然已知，但由于它们过于深奥神秘，常人的才智难以把握”[3]。具体说来，大学课程的高深性表现在以下三方面：
一是课程目标的高深性。课程目标有行为性目标和表现性目标之分。相对于中小学课程而言，大学课程行为性目标的高深性一方面表现为其广度和复杂性要明显超过前者；另一方面表现为其在某一特定专门领域的知识深度和技能深度是前者无可比拟的。而表现性目标通常更为大学课程所关注，为培养富有创新精神与创新能力的人才，大学在课程目标的设定上特别强调学生的个性化表现，以及创造精神与批判思维的培养。
二是课程内容的高深性。首先，大学课程内容具有前沿性。大学课程注重把学生引导到专门职业最新工作范式、方法、技术及其发展的前沿，促使学生了解目前专门职业所面临的问题和可能的发展方向[4]。其次，大学课程内容具有探究性。中小学课程的主要作用是引导学生掌握基础性的文化、科学知识和技能，而大学课程内容必须引导学生探究并掌握高深的、专门化的文化、科学知识，通过引导学生从事科学研究活动培养他们发现新问题、新知识和新方法的能力。
三是课程实施手段的独特性。讲授、问答、讨论、实验、练习等方法，既是中小学校的一般教学方法，也是大学的常规性课程实施手段。但大学课程所具有的高深性特征，决定了大学课程还应该有其独特的实施方式。为探讨和研究这些处于已知和未知之间的问题，甚至是人类科学和学术史上还没有解决或完全解决的问题，德国的哈勒大学首创习明纳尔教学法（Seminar），通过师生合作开展真实、有效的研究，去培养学生的研究精神和研究品质。由此，习明纳尔在德国被视为“科学研究的养成所”。习明纳尔、研究性学习等富有探索性的课程实施手段的推行，这既是大学课程高深性的重要体现，也在事实上培养出一大批一流高级专门人才，产生了一系列重大研究成果。
2. 国际教育标准分类是印证大学课程高深性的实践依据
“国际教育标准分类”是联合国教科文组织制定的一个有助于按照国际商定的共同定义和概念对各类教育统计提出标准报告的框架。在国际教育标准分类中，对教育类型的划分除了教育人口标准、教育年限、学位或文凭结构等维度外，最主要的分类依据就是课程类型。根据2011版“国际教育标准分类法”，教育共有0—6级7种教育类型，其中高等教育包括第5、6两级，第5级作为高等教育第一阶段，涵盖大专、本科和硕士研究生教育，第6级作为高等教育第二阶段，主要指博士研究生教育。广义上的大学教育，就是指第5、6级教育。《国际教育标准分类》中没有在第5级内更进一步区分大专、本科、研究生教育的不同层次差别，而是把第5级又分为5A和5B两种类型。5A是指强调理论基础，为从事研究和高技术要求的专业工作做准备的高等教育；而5B则是指实用型、技术型、职业专门化的高等教育。5A又被进一步细化，分为5A1和5A2两种类型，5A1是按学科分设专业，为进一步研究做准备的教育；5A2是按大的技术领域分设专业，适应高科技要求的专门教育。
简言之，虽然第5级教育有3种二级分类，分别对应培养学术型人才、应用型人才和技能型人才,但这些教育分类体现的是培养规格的差异，并非层次高低的不同。换言之，与0—4级教育相比，第5、6级教育所提供的课程存在明显的深度和程度差异，这种高深性是国际教育标准分类确立高等教育的基本依据。而在第5、6级教育内部，其课程差异更多是性质方向差异。例如，培养学术型人才的5A1教育，在课程设置上侧重于学术知识的深度与高深学术研究能力的培养；而培养应用型人才的5A2教育，在课程设置上则侧重于应用知识的深度和高深应用能力的培养。
二、大学课程高深性的实践式微
任何大学都是遗传与环境的产物[5]。在当代，大学内外部环境的剧烈改变，触发了大学课程教学活动的调整和变化，这些变化在很大程度上侵蚀了大学课程的高深性，进而引发了诸多有关高等教育质量危机的议论和纷争。具体说来，大学课程高深性的实践式微表现为以下四方面：
1. 鱼目混珠的课程设置
众所周知，大学课程有通识通修课程与学科专业课程、选修课程和必修课程、理论课程与实践课程等之分。从以上分类维度审视，当前大学课程设置存在如下问题：一是在通识通修课程中，工具性课程如《大学英语》、《计算机应用基础》等过度强化，而博雅类课程不同程度被削弱；同时，还存在简单地把上级行政部门的某些要求直接变成必修课程的现象，如开设的《军事理论》、《入学教育》等课程。二是在公共选修课程中，为片面迎合学生的兴趣，设置了一些让人眼花缭乱，旨在制造围观效应、但实际品味和深度均不高的选修课程，如《三国杀攻略》、《食疗》、《围棋入门》等等。三是在学科专业课程中，一味强调“技”的要求，力图把某一职业岗位的所有技能要求与相应课程建立一一对应关系，继而降低了“学”的深度，导致了理论课程体系的碎片化。
2. 功利取向的课程目标
当前，大学课程目标的功利取向主要有两方面表现：第一，在行为性目标的设置上，许多课程过分强调技能性目标的设定和实现，而在一定程度上降低了认知性目标的规格和要求；第二，在表现性目标的设置上，虽然大学均开设了相应的创新创业课程，以专门强化学生创新精神和创新能力的培养，但从总体上看，多数理论与实践课程其目标旨在强调学生对知识、技能的掌握，而很少关注到学生的创造性、个性化表现要求。
3. 自我降格的课程内容
课程内容是课程目标的具体化与现实化。当前大学课程内容的选择存在较明显的降格问题：一方面，在实质教育观的影响下，大学的课程内容越来越重视选择满足当下职业所需，尤其是入职考试、面试所需的实用性知识和实用性技能，而那些着眼于学生心智发展，有利于学生在某一岗位上创造性地开展工作所需要的知识和能力被忽视；另一方面，虽然大学与社会的联系日益紧密，大学越来越重视为社会各行各业培养专门人才，但大学对市场需求的反应灵敏度依旧不高，加之大学深受教师传统工作习惯与专业惰性的影响和制约，致使大学课程内容更新的速度通常较为缓慢，难以全面、深刻地反映对应专门职业发展的新诉求、新趋向。
4. 主观随意的课程实施
教师是课程教学的主要实施者，再完美、再高深的课程方案，也需要教师去理解、掌握和运用，并自觉转化为有效的教育教学行为。从大学的课程实施现状看，由于学生评教、教师绩效考核等学校内部制度设计的缺陷，及受到教学成果彰显度不高等因素的影响，大学教师群体中普遍存在重科研轻教学的现象，较少把时间投入课程教学的研究和准备工作，也较少考虑如何有效引导学生研习高深知识和学问。由此，在课程实施过程中，教师多基于自身教学的便利，或降低课程深度，讲授自己熟悉的教学内容；或习惯于脱离教学大纲，进行漫无边际的随意性课程教学；或习惯于插科打诨，解读花边新闻，以博取所谓融洽的课堂教学氛围。
三、基于课程高深性的大学课程管理变革
在当代，大学已成为社会关系网络的重要节点。健康、可持续的大学与社会关系，是一种相互滋养关系。但大学不是风向标，不能什么流行就迎合什么。大学应不断满足社会的需求，而不是它的欲望，明智的大学变化是根据需求、事实和理想所作的变化[6]。课程的高深性是大学教育之所以为大学教育的生存基础，是大学教育区别于初、中等教育的显性标志，是确保大学培养高级专门人才的质量底线。因此，无论大学的内外部环境如何变化，保证课程的高深性始终是有效大学课程管理的重要原则。
1. 深化对大学课程高深性的认识和理解
维系和保持大学的高深性，并非简单固守高深性的传统内涵。课程是由人才培养目标所决定的，“高等教育质量问题的核心是大学课程质量”[7]。布鲁贝克认为，大学长期以来存在认识论哲学与政治论哲学之争。在认识论哲学居于优势地位时期，大学被视为学术的象牙塔，学生进入大学学习多出于对闲逸的好奇，大学所培养的人才是追寻未知、献身真理的求知者。而在政治论哲学居于优势地位时期，大学逐步从社会的孤岛走向社会的中心，大学始成为社会发展的动力站，学生进入大学学习更多是为了获得体面的社会职业。大学人才培养目标的转变，必将引发大学人才素质规格的变化。但大学人才培养的职业取向，并不是要把大学蜕变为职业训练所，大学首要目标是把学生培养成一个有很强的社会责任感和使命感，能够思考解决重大问题、复杂问题的知识分子，其次才是培养各行各业的专家。
基于以上分析，我们应认识到当前所强调和彰显的高深性课程应包括三类课程：养成较高深的道德与博雅品性的课程、传授与帮助学生获取高深知识的课程、传授与培养高级专业技能的课程。在这三类课程中，第一类课程旨在确保大学所培养学生“成人”的基本要求，第二、三类课程则是确保学生“成才”的重要依托。
2. 以课程高深性的保持为思路重构大学课程体系
首先，大学要为不同专业建立核心课程，以保证学生的综合素养和研究性品质。在此，我们所理解的核心课程，是指围绕重大社会问题、科学问题组织的相关课程，大学的课程设置不是开杂货铺，不能随意搞拼盘。为保持课程的高深性，以培养学生的研究性品质，大学应着眼于高端人才的需要去选择课程。例如，早在20世纪80年代，美国哈佛大学就设置了外国文化、历史研究、文学艺术、道德理性、科学、社会分析和数量分析等7类核心课程，设置这些课程的目的就是让学生在进入知识的细枝末节之前，能够对他所置身的世界有一个框架性的理解，学会积极主动地探索自然、社会与人生的重大命题。
其次，大学要注重专业课程目标的深度和完整性，以保证学生具备较高的专业素养和专业能力。大学的课程目标既要有高深的技能性目标，也要有高深的知识性和研究性目标。二者并不矛盾，关键是要考虑二者如何有机结合，形成合力。正如布鲁贝克所说的，如果大学不可避免地要卷入到复杂的社会中去的话，那么我们就既需要专业方面的高深学问，也需要研究方面的高深学问，经验即历史表明，当这两方面相互结合起来的时候，他们各自都得到繁荣并发展[3]。大学的课程目标还要有创造性的表现目标。创新是民族进步的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭源泉，也是中华民族最深沉的民族禀赋，创新型国家的建设，关键在于具有创新意识、创新精神、创新能力与个性化表现的高等教育人才的培养。因此，大学的课程目标设置应充分鼓励学生养成“苟日新，日日新，又日新”的创新态度和精神追求。
最后，大学要精心选择并及时更新课程内容，以保证学生所学课程的先进性。大学各专业在选择课程内容时，不仅要着眼于当前职业所需要的基本技能技巧，更要着眼于该职业未来发展的需要以及学生毕业后在这些岗位上创造性地开展工作的需要。鉴于特定教材均不同程度存在知识局限与知识老化现象，教师在承担具体课程教学的工作中既应促使学生做好指定教材的学习，还应该为学生开出系列参考书目，促使学生拓展学习的深度和广度。同时，教师自身还应该认真钻研、了解对应行业发展对人才的新诉求，并及时将这些诉求转化为课程教学内容。
3. 以维系课程高深性为指向重构大学课程实施路径
高深性课程的实施需要建立与之相应的课程实施路径。学生高深知识的获得与高深能力的发展，不能单纯依靠教师的讲授，更不能依靠教师不着边际的随意性教学。由此，为有效实现培养高级专门人才的目的，大学教师在课程实施前要注重教学的整体设计和安排，不能仅仅以新鲜、实用、有趣为标准，随意降低知识的深度，致使教学呈现散乱拼凑的状态。教师在课程实施过程中不能让学生仅仅停留在对知识的一般理解，而更应该关注学生的学习方法、态度、思维，教师要通过研究性、探索性的教学方法，促使学生透过知识去挖掘、显现这些知识本身所蕴含的社会需要、方法、情意以及精神等因素。教师不能把课程的实施过程仅仅局限于课堂教学，而是要实现教学与科研在内源上的有机结合，进而把组织和推动学生参与科研作为课程实施的重要内容和方式，促使学生有针对性、力所能及地开展科研活动，在科研活动中不断深化对课程知识的理解，并逐步养成用于探索新知的精神和态度。
参考文献
[1]潘懋元.新编高等教育学[M].北京:北京师范大学出版社,1996:63.
[2]胡建华,等.高等教育新论[M].南京:江苏教育出版社,1995:228-237.
[3][美]约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学[M].王承绪,等译.杭州:浙江教育出版社,1987:2.
[4]周川.简明高等教育学[M].南京:河海大学出版社，2006:114.
[5][美]E·阿什比.科技发达时代的大学教育[M].滕大春,滕大生,译.北京:人民教育出版,1983:37.
[6][美]亚伯拉罕·弗莱克斯纳.现代大学论[M].徐辉,陈晓菲,译,杭州:浙江教育出版社,2001:3.
[7]朱晓刚.大学课程哲学[M].青岛:中国海洋大学出版社,2012:21.