摘 要：学龄前几年是奠定个体品德发展的重要时期。从教育心理学的视角出发，剖析品德的心理结构和形成过程，希望通过以下途径来突破道德动机与道德行为二元分裂的困局，从而培养幼儿良好品德，提高教师工作的科学性和有效性：在活动中形成正确的道德认识；在体验中获得真实的道德感；在强化中锻炼坚强的道德意志；在指导中养成良好的道德行为。
关键词:道德认识;道德情感;道德意志;道德行为;途径;
A Research of Cultivating Preschool Children's Moral Trait Basing on the Theory of
Educational Psychology
LIN Shuwen
Meizhou Normal College, Jiaying University
Abstract：The period of preschool is important for a person's development of moral trait. This paper analyzes the psychological structure and developing process of moral trait basing on educational psychology.Some ways will be talked to cultivate preschool children's good moral trait and enhance the effectiveness of teaching, including learning correct moral cognition from activities, gaining true moral feeling from experience, building up moral will from reinforcing and developing moral behavior from guidance.
Keyword：moral cognition; moral feeling; moral will; moral behavior; way;
培养学龄前儿童的品德发展为实现立德树人根本任务奠定了重要基础。幼儿还不能表现出稳定的道德行为，但是他们所表现出来的积极的或消极的苗头却是形成品德的前奏。培养幼儿良好品德不仅影响到其社会化的发展，还关系到新生的社会成员是否能够按照社会的道德规范和行为准则行事。把行为看作个人行动的方式、亲身地做事，就使我们从道德的社会方面转入到道德的心理学方面。[1]从教育心理学的视角出发，立足于真实的社会生活来挖掘培养幼儿良好品德的途径，对于帮助幼儿形成良好品德、培养全面发展的个性具有重要意义。
一、品德的心理结构和形成过程
品德即道德品质（moral trait），是道德在个体身上的体现，是指个人按社会规范行动时所表现出来的稳定特性或倾向（(stable characteristic or propensity)。[2]认识品德的心理结构、形成过程及其规律，能够帮助教师更加自觉和有效地开展德育工作。任何一种品德都包含有道德认识、道德感、道德意志和道德行为等几方面心理成分。[2]372道德认识主要是个体运用所学的关于道德的观念或原则去对自己的行为、他人的行为以及自己与他人的交往等做出是非善恶的道德判断。道德感即道德体验。外界的人与事如果符合个体自身的道德观念，即产生积极的情绪体验，反之则产生消极的情绪体验。道德认识与道德感构成道德动机。道德动机（moral motivation）是道德行为的依据，而道德行为方式（moral behavioral style）则是实现道德动机的行动意向及外部表现，它是通过练习或实践掌握行动技能与养成习惯而形成的。[2]373而道德意志则是沟通道德动机和道德行为的桥梁。教育者可以通过不同的开端来培养幼儿的品德。道德品质形成的心理实质就在于个体通过长期大量的道德实践，将外在的道德规范和要求内化为自己内在的行动指南，实现道德认知、道德感、道德意志和道德行为四者协调一致地发展，形成稳定的道德信念。
还处于他律道德阶段的学龄前儿童需要大人对其进行常规技能与行为习惯的训练，其关键在于情感教育。学龄前儿童以自我为中心，还不能理解他人的观点和道德意图。他们主要依据某种行为的结果或者是外在的道德标准开展道德判断。但是，很多研究表明，正如皮亚杰的认知发展理论所说，儿童不到8岁就有了判断意图的能力。[3]教育的问题就是要发现这种天生的能力蕴藏是什么，然后利用它（提供刺激和控制的条件），把它组织到一定的继续保存下去的行动方式即习惯中去。[1]154承认幼儿具有一些天生的道德冲动与本能，而不把道德行为看作是机械和被动的模仿，才能突破道德动机与道德行为二元分裂的困局，进而在真实的社会生活中激发幼儿真实的道德体验，帮助他们形成自己的道德认知，并且在动态的、发展的品德形成过程中锻炼幼儿的道德意志，最终养成相应的良好的道德行为习惯。这个过程是充满活力的，是基于幼儿的主观能动性来加以研究和推进，而不是死板的、专横的、外部的道德训练。
品德是个体在一生当中通过和他人的交往、与环境的相互作用、持续不断地继承和学习社会已有的道德规范，并将这些规范加以内化而形成的。只有多方合作、多管齐下，深入挖掘培养幼儿品德的途径，才能帮助幼儿健康快乐地成长，形成良好的品德。
二、幼儿良好品德的培养途径
（一）在活动中形成正确的道德认识
幼儿道德认知是指幼儿对是非、善恶行为准则和社会道德规范的认识。[4]个性的和谐发展要从幼儿时期开始，通过个人的亲身经验发展道德观念，即能够分辨哪些事是被允许做的、哪些事是不被允许做；哪种行为是高尚的、哪种行为是可耻的等，进而形成勇敢、坚强的品质去面对和克服困难。
然而，在学校教育中，道德认知和道德行为之间的二元分裂现象并不鲜见。教育者应该认真思考“道德观念”和“关于道德的观念”之间的区别。道德训练经常以一门课程存在于学校教育中。教师经常仅仅忙于纠正幼儿错误的道德行为，或者局限于口头上要求幼儿遵守幼儿园或者成人世界的规章制度和道德规范。幼儿无法形成真正的属于自己的判断是非的道德观念，而只是迎合和服从成人的命令和标准。他们出现的道德行为很多是无意的偶发表现，抑或仅仅是模仿他人的结果，不具有稳定性。这种天生的道德行为能力需要得到正确的引导，否则可能伤害别人的利益，甚至会危害社会的安全。所以幼儿道德认知的形成需要通过一种“充满活力”的方式，得到理智和情绪两个方面的训练和指导。所谓“充满活力”的方式，即所有的道德观念都是能够指导幼儿如何正确地与他人交往，如何有效地参与真实的社会生活。
首先，在理智训练方面，教师可以在一日活动中，通过创设活动情境，观察和捕捉幼儿积极的道德行为苗头，并加以肯定和鼓励，促使其在活动和作业中理解道德观念，形成良好品德。比如，幼儿吃东西的时候不小心洒落了一些，这个时候如果他自己能够主动捡起东西，保持环境的卫生干净，那么教师应该立即予以关注、肯定和鼓励：“你能主动把掉在地上的东西捡起来，保持教室地面干净。老师很高兴，希望你以后都能这样讲究卫生，养成好习惯。”如果其他幼儿能够主动帮助清理，教师也要对其他幼儿给出鼓励：“你刚才主动帮助小朋友捡起掉在地上的东西，老师很高兴。希望你们以后都能这样互帮互助，相亲相爱。”同时，教师要及时对这种行为进行宣传，将其作为其他幼儿学习的“榜样”，鼓励其他幼儿也要讲究卫生，不乱丢垃圾，为保持环境的整洁做出贡献。教师还可以为幼儿提供适合幼儿操作的清洁工具，邀请幼儿一起打扫幼儿园的卫生，并且对他们这些行为加以表扬和宣传，让幼儿认识到这类行为能够为他人和幼儿园带来什么样的影响和帮助。当然，幼儿有权利选择不帮助教师打扫卫生。但是他可能会因此感受到他的“不作为”没有为集体带来益处。在观察其他“有作为”的小伙伴是如何做的过程中，他可能更能深刻体会到什么样的行为才是比较可取和更能被接受的。教师为幼儿提供了自己做选择的机会和空间，才能促使幼儿尝试把自己的选择付诸实践，在行动或者不行动中检验自己所掌握的道德知识，从而学会鉴别哪些行为是大家所欢迎和赞赏的，而哪些却是大家所不推崇和接受的。幼儿不只是“听见”关于“讲究卫生”、“热爱集体”、“互相帮助”、“团结友爱”等道德认知的知识，而是在实际的生活中应用这些知识，形成真实的判断力，为以后采取恰当的道德行为奠定理智方面的基础。
其次，在情绪训练方面，幼儿通过与小伙伴、家长、教师以及其他成人之间随意的、自由的交往，以及通过对周围环境中优秀的美学作品（包括建筑、音乐、绘画等）的观察和欣赏，逐步培养道德方面的敏感性和反应力。一方面，幼儿通过观察和模仿小伙伴、家长、教师以及周围其他成人的行为，形成一种判断力的敏感性，能够推论出什么样的情况和条件下应该采用什么样的行为，知道什么能做，什么不能做。进入幼儿园之前，家长的价值观和是非观念都是幼儿主要的模仿源。家长希望幼儿形成什么样的道德认知，自己就应该在言行中为幼儿做出表率，例如家庭成员之间要相亲相爱，与邻里之间要友好相处等等。幼儿园教师也要以身作则，用实际行动引领幼儿，用高尚的人格对幼儿进行熏陶，帮助幼儿在潜移默化中逐渐形成正确的是非观念。另一方面，精心布置的家庭和幼儿园环境、优秀的美学作品都是幼儿形成道德认知的重要策源地。比如，通过欣赏抗战、抗疫英雄的电影、雕塑、绘画和故事等，幼儿能够从中汲取到道德精神的养料，产生富有同情心的、乐于奉献的和充满激情的道德体验，并以英雄人物的壮举作为衡量自己行为的尺度，开展自我教育，获得正确的道德认识。
（二）在体验中获得真实的道德感
个体在对自己的行为、周围的人与事的是非善恶评价过程中所产生的内心体验就是道德感。幼儿对别人的行为评价主要是看结果，而不关心他们的意图，也不能像大人一样比较客观地认识和评价自己和自己的行为。幼儿也难以正确理解抽象的道德准则的含义并在实践中坚持执行这些准则。只有当幼儿亲身体验过，对行为主体产生情感上的共鸣并受到激励时，他们才能逐渐理解主体的感情和行为，外部的道德准则才能逐步内化为儿童独立的个人信念和精神财富。
幼儿园生活于幼儿而言，是一种小型的社会生活，有利于帮助幼儿获得真实的道德感。在这种社会生活中，幼儿能够与他人平等相处，建立共同的生活和学习经验。幼儿能够通过游戏去体验如何与其他幼儿和平共处，包括与他人分享幼儿园公共的玩具、交流玩具的玩法、合作建构新的玩具，甚至是化解在交往和互动过程中所产生的矛盾和摩擦等。教师与其滔滔不绝地向幼儿灌输有关诚实、正直、友爱、温和、讲礼貌等道德要求，不如在游戏中观察和记录幼儿的言行，及时鼓励幼儿正确的道德行为，增强他们积极的道德体验，通过情感教育帮助幼儿理解自己的行为可能会给他人带来什么样的影响，从而学会正确辨别和评价道德行为。例如，幼儿如果在一日活动的角色扮演中愿意将自己的头饰主动让给其他幼儿，那么教师可以及时对其进行表扬：“老师看到你刚才主动将自己的王冠让给其他小朋友，因为她要扮演公主。你真是一个有爱心的孩子，老师为你感到自豪。”而对于喜欢抢别人东西的孩子，教师要采用建议的方式加以引导和教育，告诉他们怎么做才是对的。幼儿在受到表扬的时候会产生一种愉悦的感受，理解到什么样的行为是能够被别人接受同时又是能够让自己开心的。相反，被教育和批评的孩子也会产生不愉快的体验，懂得什么行为是不该做的，因为这些行为会给自己和别人产生不好的影响。
另外，培养幼儿道德感的一个重要方面是要重视成年人的榜样作用。幼儿的道德行为很多是模仿他人的，其中，家长和幼儿园教师就是他们重要的模仿对象和依恋对象。家长和教师的一言一行都会给幼儿留下深刻的印象，并且在共同的日常生活中潜移默化地影响幼儿的道德发展。家长、教师应该尽力与幼儿建立安全型的、积极稳定的关系和深厚感情，帮助幼儿发展有效的社交技能，为幼儿道德感的发展播下种子。一切能发展有效地参与社会生活的能力的教育，都是道德的教育。[5]幼儿在童年的社会交往中所获得的道德体验，将深刻影响到他们未来的道德发展和社会化发展。幼儿的过去、现在和将来是一个统一的动态发展过程，其间所形成的道德认知和所获得的道德感都来源于在社会生活中与他人的交往，而绝不是通过被动地吸收或者服从他人的观念和情感就能实现的。
（三）在强化中锻炼坚强的道德意志
道德认识和道德感所构成的道德动机是否能够引导个体养成良好的道德行为，还要取决于他能否抵制生活中各种诱惑和挑战。不管成年人用“随便抢别人的东西是不对的”这句话教育幼儿多少次，都不能代表幼儿就能发展起坚强的道德意志。
幼儿非常缺乏自我控制能力，容易受到外界的诱惑。心理学研究表明，幼儿能够通过观察别人的行为及其所受到的强化（奖惩），从而判断什么行为是对的，什么行为是错的，并借助内部言语把别人所受到的强化转变为自我强化。这里给教育者的启示有两点：第一，教育者要遵循幼儿“趋利避害”的模仿心理谨慎挑选幼儿模仿的道德榜样。一方面，由于幼儿还缺乏足够理性的判断力，所以他们对模仿对象的行为是“坚信不疑”的。这就要求家长和教师要尤其注意自己的言行，也要注意为幼儿挑选积极、正面的模仿对象，让幼儿的言行有“样”可循。教育者要认真挑选正面积极的道德行为并加以表扬，将道德要求通过榜样行为受到奖励的途径形象化和具体化，净化幼儿的心灵，增强幼儿追求上进的决心和意志力。另一方面，教育者要预防周围环境中可能对幼儿产生负面影响的不良因素。在信息时代，面对良莠不齐的各种信息源，尤其是儿童绘本、戏剧、电影、动画片等，家长和教师必须谨慎甄别和挑选，避免消极的道德行为对幼儿产生负面的强化作用。第二，教育者可以通过适当的奖惩来强化幼儿的道德意志力。比如幼儿做出了好的行为，教师就在幼儿手上贴上一枚好看的贴纸。经过多次的奖励，幼儿能够把获得贴纸和好的行为两者联系起来，巩固和强化特定的道德行为。
帮助幼儿开展自我教育也是锻炼道德意志力的一个重要途径。严格地说，自我教育就是从这里开始的：让一个人去关心另一个人，力求看到自己身上的好的东西在另一个人的身上表现出来。[6]在幼儿园的日常生活中，大班的小朋友可以参与到照顾小班小朋友的活动中，比如帮助小弟弟、小妹妹穿衣服、扣扣子、穿鞋子，教会小朋友玩游戏时要互让友爱等等，或者让幼儿学习照料植物等。通过关心别人和照料花草，幼儿能够发现自己身上的闪光点，感受到这些闪光点对其他人或其他事物的正面影响。
培养道德意志力的内在动力机制在于通过自我表现和自我成就获得自我与特定道德行为主动地认同。埃里克森的心理社会发展理论启示家长和教师要为幼儿创造独立完成任务的机会，比如穿衣穿鞋、大小便、吃饭，还有涂画、表演戏剧等，以帮助幼儿顺利度过自主面对羞愧和怀疑阶段，发展自我满足感。在独立完成任务的过程中，幼儿获得了自我表现和自我成就的机会。这样一种自我成就感是培养道德意志力的重要强化机制。长此以往，幼儿能够认识到战胜懒惰、自卑、软弱等弱点，获得自主、自强是锻炼意志的好事。他们能够感受自我价值，体验独立的意义，而不是被动地服从家长和教师的要求和命令，从而产生一种内在的道德动机，指引他们去更好地参与社会生活。
（四）在指导中养成良好的道德行为
对于幼儿而言，形成了正确的道德认识，获得真实的道德体验，甚至经过多次正面强化已经初步形成的积极的道德行为，还不能说他们就养成了持久的道德行为习惯。随着年龄的增长，幼儿逐步学会根据周围环境的变化采取恰当的行为方式去处理问题，逐步实现从“他律道德阶段”向“自律道德阶段”的过渡。因此，家庭、幼儿园乃至整个社会都需要协同合作，为幼儿提供充分的行为指导，创设各种与人交流、合作的机会，从而获得积极的个人成就感。
首先，家长和教师要充分指导幼儿的道德行为方式。比如幼儿已经懂得“要和其他小朋友好好玩，不能抢玩具”。但是当面对他们非常喜欢的玩具时，幼儿“自我为中心”的特点会迅速表现出来。“抢玩具”已经比“获得小红花”更重要。这时候，之前的情感教育可能已经失效，那么家长或者教师就需要指导幼儿的行为方式：如果不想把自己的玩具借给其他人，可以怎么说或者怎么做；如果想玩其他小朋友的玩具，应该怎么说或者怎么做等等。当幼儿采用了恰当的行为方式实现与他人进行有效的沟通之后，成人应该对其行为进行肯定和表扬：“你刚才很想玩小伙伴的玩具，你很有礼貌地询问他能不能借给你玩，做得很好！以后和小朋友一起玩的时候，也要像这样有礼貌、友好相处、互相谦让。”家长和教师不能停留于一句“你真棒”，而是要给出具体的指导和表扬，帮助幼儿充分理解自己得到表扬的具体原因，清楚自己哪些地方做得好，以后要如何坚持下去。经过多次的指导，幼儿慢慢能够习得与人相处的技巧和理解分享的意义，在日常生活中也能够逐步形成各种良好的品德和行为习惯。
其次，道德教育不是机械式的问答训练，而是在不断的活动或作业中，通过人与人的交往而不断实现的。针对幼儿的年龄特征和理解能力，成人应该尽量避免采用说教的方式进行道德教育。所谓身教重于言教，家长和教师本身的示范作用就能够帮助幼儿懂得在什么情境下应该采取什么样的行为方式才符合道德原则。教师在日常生活中关心爱护幼儿，能够包容幼儿的错误和缺点，善于发现幼儿的亮点和进步，及时对他们的行为给出恰当的评价和引导；在工作中表现出来的坚持不懈和认真负责的精神，在交往中与幼儿建立起平等、和谐的师生关系，这些都会为幼儿带来积极的道德体验，有助于幼儿良好品德的形成。
再次，幼儿的行为还不具有稳定性，要帮助他们养成经常性的道德行为，就要从养成道德行为习惯抓起。在幼儿园中，道德行为习惯的培养可以从一日活动的常规教育入手，在幼儿的日常生活实践中开展道德训练，引导幼儿在社会生活中养成对个人和社会有益的习惯。因此，家长和教师要善于在幼儿的衣食住行和言谈举止的点点滴滴中，在幼儿与他人的交往中，去发现他们积极的道德行为并及时给予正面强化，对其消极的道德行为加以抑制。家长和教师应该关注的是幼儿成长过程中的任何情况并对他们的行为给出正确和恰当的回应和指导，帮助幼儿对自己的行为有积极的认识，能够逐步正确地判断自己该做什么，不该做什么。只有这样，幼儿才能获得一个帮助他从错误和失败中吸取教训并在未来的行动中杜绝类似错误的标准。要注意的是，家长和教师不该将道德要求当成纠正幼儿错误行为的教条和原则，也不该将热爱祖国、热爱家乡、诚实、勇敢、友爱、果断、勤劳等道德品质当成是独立于生活之外的标签，只等幼儿出现相对应的道德行为再贴上去。
总之，井井有条的家庭生活、安静有序的校园生活都是真实的，也是道德教育中最重要、最基本的途径。幼儿是在广阔的社会生活中逐步形成正确的行为动机，形成良好的从事社会活动所必需的特定行为习惯，最终形成社会主义建设所需要的道德品质的。
结语
个体的成长包括了个性发展、社会发展和道德发展三个方面。无论是从纵向———人的一生，还是横向———社会的延续来看，幼儿的品德发展不仅关系到幼儿个性发展和社会化发展的成功与否，也是整个国家和社会的道德发展根基。要实现立德树人的教育根本任务，需要健全家庭、学校和社会协同育人机制，形成教育合力，为培养幼儿良好品德营造良好的氛围和环境。而要促进幼儿良好品德的形成，还需要更加深入研究幼儿的身心发展特点和道德发展规律，以心理学为依托，始终紧扣道德教育与社会生活相结合的动力机制，在道德认知、道德感、道德意志和道德行为所构成的体系中探索更多灵活而切实有效的道德教育方式。
[1] （美）约翰·杜威.学校与社会：明日之学校[M].赵祥麟,等译.北京:人民教育出版社,2004:153.
[2] 章志光.心理学（第三版）[M].北京:人民教育出版社,2002:370.
[3] （美）Robert J. Sternberg, Wendy M.Williams.教育心理学[M].张厚粲,译.北京:中国轻工业出版社,2003:93.
[4] 林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社,1995:247.
[5] （美）约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,1990:379.
[6] B.A.苏霍姆林斯基给教师的建议[M].杜殿坤,编译.北京教育科学出版社, 1984:349.