随着现在社会的不断发展，很多专业的课程也都让人们愈发的重视了，综合医学就是现在很多人都特别喜欢的，并且也随着发展趋势进行改革推进。本文就整理了关于综合医学的相关论文，一起来欣赏吧。
第1篇：“医学综合实验”课程的开设与实践
李晓愚，李革，刘利聆，彭惠民，王继红，汪洋，廖红，刘含登，杨致邦
(重庆医科大学实验教学管理中心，重庆401331)
摘要：构建一门培养学生的创新思维、分析问题和解决问题的综合实践能力以及科研能力的医学综合实验课程。开设了以医学热点问题为主线的“医学综合实验”课，该课程围绕当前医学热点问题，与临床实践密切结合，充分应用多学科基础医学的实验技术。在教学方法上，以学生为主体，通过对临床病例的讨论，提出问题，分析问题，设计实验，通过实验探讨医学问题。从实验设计到实验的全过程均在教师指导下由学生自主完成。经过教学实践，激发了学生的创新性思维，增强了学生的动手能力，提高了学生对科研工作的兴趣。
关键词：医学综合实验；医学热点问题；实验教学；创新能力
0引言
习总书记在中国科学院第十七次院士大会、中国工程院第十二次院士大会上的讲话指出，科技是国家强盛之基，创新是民族进步之魂。党的十八大报告中明确提出，要实施创新驱动发展战略，说明创新已上升为我国的战略性规划[1-2]。医学是一门实验性极强的科学，医学实验教学在整个医学教育中占有极为重要的地位。传统医学实验教学以验证性实验、传授式教学为主，其主要任务是增加学生感性认识、锻炼实验动手能力。在实验教学内容中，经典实验、验证性实验虽然能够强化学生对理论知识的理解、训练实验技能，但对于学生创新能力、分析能力和科研能力的培养则显得比较薄弱[3-4]。
传统的医学实验教学模式是“以学科为中心”的教学体系，即以某基础医学学科或教研室为中心，实验教学隶属于该学科的理论教学，实验多为验证理论。在实验教学中，重在强化学生对理论知识的理解，训练学生的基础实验技能[5-7]。这种实验教学模式尚不能满足培养学生的创新思维、分析问题和解决问题的综合实践能力和科研能力，不能满足培养创新性的实践能力强的新型人材的需要。为此，国内部分医学院校相继开设了一些综合性实验，各有其特点，但开设的综合性实验大多立足于特定学科或基础医学[8-11]。近年来，重庆医科大学实验教学管理中心组织开设了“以医学热点问题为主线”的“医学综合实验”课，在学校给予的大力支持下，新购置了大量仪器设备，动物、试剂、耗材也满足供应。本课程在教学中以临床病例为引导，学生讨论和提出医学热点问题为主线，在教师指导下，学生设计实验方案，独立完成实验，分析结果，探索医学热点问题。这种新的教学模式，经过3个学期的教学实践，受到学生的普遍好评。
1课程的理念和特色
该课程是在完成医学基础课程后对临床医学各专业学生开设的一门医学专业选修实验课。课程遵循培养学生适应社会建设和医学发展需求的指导思想，注重培养学生的创新思维、分析问题和解决问题的综合实践能力和科研能力。落实“以人为本、授人以渔”的教育理念，将素质教育、创新教育和技能教育贯穿于教学过程。在课程内容设置上，围绕当前医学热点问题，与临床实践密切结合，充分应用多学科基础医学的实验技术。通过实验，提高学生基础与临床及科研结合的综合素质。在教学方法上，以学生为主体，学生通过对临床病例的讨论，提出问题，分析问题，设计实验，通过实验探讨医学问题。从实验设计到实验的全过程均在教师指导下由学生自主完成。
2课程的教学内容
教学内容的设置是“医学综合实验”教学改革的核心。2004年教育部颁布的《普通高等学校本科教学工作水平评估方案(试行)》对综合性实验的定义是：实验内容涉及本课程的综合知识或与本课程相关课程知识的实验[12]。为培养学生基础与临床及科研结合，理论与实际相结合的综合实践能力，经过反复讨论与论证，开设了疾病预防综合实验、疾病发生机理与治疗综合实验两个模块共7个实验，每个模块36学时，分两个学期授课。学生可根据自己的兴趣和将来工作的专业意向，选择其中一个模块进行学习。具体教学内容及学时见表1、表2。此教学模块并非一成不变，教学过程中可以根据医学热点问题的变化调整实验教学内容。
3课程的教学方法
课程采用以临床病例为切入点、学生自己设计实验，实验室提供实验所需的材料和仪器，教师指导的教学模式。上课前，教师先发给学生临床病例，学生以实验小组为单位，自己查资料，分析病例，提出问题，在课堂上进行讨论，然后设计探索问题的具体实验方案，再在课堂上讨论。通过完成的实验结果进行分析，做出结论。教师在教学过程中不再是知识的灌输者，而更像是一位引导者。例如本实验中的实验一，抗生素对肠道菌群的影响：在实验前，任课教师先发给学生一份因长期应用广谱抗生素而引起患者慢性腹泻的真实临床病例，让学生去查资料，做准备。第一次实验课由每小组派代表发言，分析病例，提出需要解决的临床问题与科学问题：引起慢性腹泻的原因是什么？肠道菌群与肠道疾病的关系？抗生素对肠道菌群有何影响等问题，再拟定出初步实验方案探讨提出的问题。授课教师对学生的讨论和实验方案进行有针对性的点评，并引导学生进一步完善实验方案，以保证实验的可行性。第一次实验课后学生即按照实验方案，分为实验组和对照组，实验组给动物(小白鼠)每日注射一定量的抗生素，并观察动物的表现。第二次课按照拟定的实验方案，处死小白鼠，取回盲部进行肠道主要菌群的定量培养。第三次课对生长的细菌进行定量分析和初步鉴定。第四次课对分离的细菌进行最后鉴定，分析实验结果，讨论实验结论，写出实验报告，授课教师进行总结。在实验过程中充分发挥学生的自主作用，所有实验均由学生自己完成，教师仅对一些关键步骤或复杂操作进行讲解和指导。
4课程的评价体系
本课程重在评价学生分析问题、设计实验和完成实验能力和创新思维。课程制定详细评分标准见表3。以课程中划分的实验小组为单位进行成绩评价，总分100分，由各部分授课教师分别打出成绩后汇总。
5课程的开设效果
经过三个学期的教学实践，为了解该课程开设的效果，在所有上课学生中进行了无记名问卷调查。上课学生160名，收回问卷160份，100%的学生认为此课程开设有必要，95%的学生认为学习后有明显的收获，对本课程给予了极高的评价。在项目设置上，“医学综合实验”选修课的实验项目更接近于科研课题，通过学习使学生初步了解了科研课题的开题、课题研究的基本步骤和方法，激发了他们的创新性思维。课程内容使学生实践了从提出问题，查阅文献，设计方法，通过实验，分析和探讨问题的科研工作的基本过程，提高了对科研工作的兴趣。由于实验设计紧扣医学热点问题和临床真实病例，学生自主设计和完成实验，激发了学生的求知欲望。在脱离实验指导的情况下，学生通过查阅文献资料、热烈讨论、完善实验计划，这对学生的自主学习能力、文献查阅能力、团队协作精神都是极好的锻炼。学生们认为“医学综合实验课程”“有趣而实用”。兴趣是学习的最大动力，在兴趣的趋导下，学生对本课程有着极高的参与度，即便是每天需要占用他们的休息时间来查阅文献、喂养动物、给药和观察，学生仍积极参加、认真完成了实验。本课程采用小班教学，每个实验小组最多为4人，仪器设备，动物、试剂、耗材也充足供应，使得每个同学都有充足的操作时间。学生在问卷调查中提到，本课程使学生实验动物操作、仪器使用的机会大大增加，锻炼了自己的动手能力。有的学生还认为，本课程使他们初次接触到了医学科研工作，了解到了医学科研工作的思路、方法和基本流程，激发了他们继续进行科研工作的浓厚兴趣。每学期医学综合实验课程的选课一旦公布，学生们都争先恐后地抢着选修，不少学生还因抢不到这门课而感到遗憾。在课程结束后，选修过此课程的学生都积极申报我校的大学生科学研究与创新实验项目，其中有38名学生获得校级创新实验项目的资助，还有4名学生获得了国家级大学生创新创业计划实验项目的资助。在传统实验课上由于学生分组人数众多，仪器、动物有限，导致很多同学没有机会操作。
6结语
在“全民创业、万众创新”的今天，培养具有创新思维和创新能力的医学毕业生已成为医学院校教学的重要目标，开设“医学综合实验课”是基础医学实验课程改革的方向[13]。通过实践，取得了满意的效果。但目前在教学过程中尚存在由于实验室安排和实验设备和器材的限制，能接受的学生人数较少，尚不能满足学生的需求；由于实验全部由学生自主完成，有时实验结果尚不够满意；部分项目由于需要持续观察或处理，教学时间难以安排等问题，需要在实践中不断探索。
第2篇：基于护理临床思维培养的情景教学在综合医学基础实验课中的应用
梁英，廖海涛，佘佐亚，常维纬，高文，黄洪柯，韦义萍
摘要：[目的]探讨基于护理临床思维培养的情景教学在综合基础医学实验课的应用效果。[方法]2015级高职“2+3”1班学生为观察组，采用基于护理临床思维培养的情景教学法设计教学案例进行授课；2014级高职“2+3”1班学生为对照组，采用传统教学方式授课。在授课结束后发放自制问卷，内容包括学生评价表和测试题，比较两组学生对教学方式的认可度及测试成绩。[结果]观察组学生对教学方式的认可度为86%，而对照组仅为64%(P<0.05)，观察组测试题的基础题、应用题、案例分析题成绩均高于对照组(P<0.05)。[结论]学生对基于护理临床思维培养的情景模拟教学法的认可度高，有助于学生对知识的整体理解和掌握及护理临床思维能力的培养。
关键词：护理临床思维培养；情景教学；综合医学基础；效果评价；护理教育；模拟教学
随着现代护理专业的发展和整体护理观念的提出，要求护理人员有扎实、全面的医学知识和整体护理临床思维能力，在面对复杂的医疗环境和护理情境时，才能从复杂的资料和线索中全面评估病人，从而发现问题、迅速做出正确判断和决策，实施针对性的护理[1]。但是在以往的综合医学基础课程教学中，主要以理论知识讲授为主，学生被动地接受知识灌输，理论与临床脱节，学生缺乏主动发现问题、分析问题的能力[2]。为了使学生系统全面地掌握知识，培养护理临床思维能力，我校于2015年开始在综合医学基础课程实验课使用情景模拟教学法着重培养学生的护理临床思维，取得了良好的效果。现报道如下。
1对象与方法
1.1对象选择我校2014级高职“2+3”1班学生为对照组，2015级高职“2+3”1班学生为观察组。对照组学生72人，年龄(18.0±0.6)岁，观察组学生99人，年龄(17.9±0.6)岁；两组均为女生。按照当年中考录取分数线标准统一招生，两组学生课程安排、任课老师、入学成绩、生源地、年龄比较(P>0.05)，差异无统计学意义，具有可比性。
1.2教学方法两组学生均在第二学年的第一学期由同样的教师讲授综合医学基础课，同期已经学习了《健康评估》《基础护理学》《外科护理学》的内容，具备了一定的理论和实践操作基础。两组学生均在护理实训中心模拟急救室上实验课，授课老师相同，教学设施相同，模拟病房环境设置参照医院的病房配置。
1.2.1对照组教学方法采用传统教学方法，即采用教师讲授、案例讨论的传统教学方法以教师讲授为主，按照学生评估病人→学生汇报病史→老师总结分析→学生动手实践→老师点评的步骤进行。
1.2.2观察组教学方法在综合医学基础实验课中，采用基于护理临床思维培养的情景模拟教学法，引导学生以护理专业的角度及思维去分析问题、解决问题。以失血性休克为例，共设计5个教学情境，分别包括情境1(休克的评估)→情境2(扩充血容量)→情境3(肺水肿)→情境4(液体选择)→情境5(血管活性药物使用)。每个情景均按照一样的教学步骤进行。具体实施方法如下：教学流程主要包括“案例展示→小组讨论→小组模拟演练→抽取小组展示→学生评价→教师评价及延伸”6个阶段。
1.2.2.1案例展示以失血性休克情景1为例：病人，58岁，女性。25min前因车祸由家属护送入急诊室，观察病人意识清醒，表情痛苦，不愿应答，面色，口唇苍白，四肢冰凉，左侧锁骨骨折，被动体位，额头可见5cm×6cm出血伤口，伤口处有血液渗出。测得病人生命体征：体温36.0℃，心率122/min(脉搏细速)，呼吸28/min，血压81/60mmHg(1mmHg=0.133kPa)，脉压21mmHg。请问病人可能发生了什么情况？依据是什么？处于休克哪一期？血压正常能否判断病人有无休克？休克病人最首要的抢救措施是什么？需要进一步做哪些检查？作为责任护士，请为其执行医嘱。教师在分析案例的基础上以问题提示的方式引导学生思考护理工作实施中的重点、难点、疑点。
1.2.2.2小组讨论学生结合教师提出的问题回顾失血性休克相关知识：①涉及的学科如内科护理学、外科护理学、药理学等及病理生理变化；病人评估要点包括意识和表情、周围循环(皮肤色泽和温度)、生命体征、休克指数、脉压、尿量及尿比重来判断休克程度。②液体疗法及其目的、适用范围、注意事项。③失血性休克的护理措施。此时教师巡视旁听，了解学生思考过程中的难度和疑点，并给予适当引导。
1.2.2.3小组模拟演练结合讨论结果学生依照案例组内分工进行角色扮演，1人扮演病人、2人扮演责任护士进行模拟演练：①评估病人包括意识、主要症状、生命体征等。②提出诊断，可能的医疗诊断为出血性休克。③给出诊断依据：失血性休克早期，循环血量减少，为保证重要脏器(心、脑、肾)的供血，交感神经兴奋，儿茶酚胺大量释放入血使外周血管强烈收缩，外周阻力增大，舒张压增大，脉压减小。因此应该重点评估病人意识状况、外周循环、生命体征、休克指数、脉压以判断有无休克。④分析病因，是外出血引起的还是内腔脏器出血引起？⑤处理关键，抢救休克病人的首要措施是建立静脉通道，快速补充血容量。⑥补充检查，进一步完善相关检查，包括头颅、锁骨、胸骨及胸腔、腹部内脏器CT等以进一步明确出血部位，去除休克病因。
1.2.2.4小组展示教师抽取1个小组的学生向全体同学展示具体操作：①判断意识、外周循环(面色、末梢循环、皮肤及肢体温度)，检查有无其他外出血伤口，测生命体征；②计算休克指数、脉压判断有无休克；③快速建立静脉通道，选择液体(晶体液？胶体液？补液原则)；④遵医嘱快速输液同时完成各项抽血检查；⑤安置休克体位，注意保暖。其他同学在观看过程中记录、分析，并结合自身的护理决策方案，思考存在的异同点及优劣程度。
1.2.2.5学生评价反馈展示结束后请展示小组的学生代表、其他小组的学生代表总结，并针对护理决策方案、操作中存在的问题进行评价。
1.2.2.6教师评价及延伸在学生评价过后教师结合教学目标进行总结评价，回答学生的思考疑点，指出护理操作中存在的问题与不足，重点讲解针对护理措施的正确的护理思考方向：①外伤出血病人有失血性休克的可能，传统观点认为休克就是血压下降，以血压下降作为评判是否发生休克的依据是错误的。判断早期是否有休克的灵敏指标是休克指数和脉压，该病人目前休克指数≥1.0但<2.0为中度休克；脉压为21mmHg，正常值30mmHg～40mmHg，脉压减小。因此虽然该病人目前血压正常，但是机体已经发生休克，处于休克早期。由于机体的代偿作用使病人的生命体征仍表现正常，虽然未出现休克的临床表现，但是已经发生了病理生理的变化(失血性休克早期，循环血量减少，为保证重要脏器的供血，交感神经兴奋，儿茶酚胺大量释放入血使外周血管强烈收缩，外周阻力增大，舒张压增大，脉压减小)。休克比血压下降发生的更早，作为临床护士要注意观察，对有休克早期征兆的病人，需要早期处理为抢救赢得时间。②抢救休克的首要关键措施是快速建立静脉通道，否则随着休克进展微循环淤血，血压进一步骤降，脉搏无法触及时，静脉血管塌陷，这个时候很难找到血管进行穿刺，因此休克早期时就应该尽早建立静脉通道，血管选择粗直大血管，保证液体快速输入，为抢救赢得时机。③休克病人体位：中凹卧位，头部比脚位置低以保证脑部的血液供应。④休克病人保暖的措施不能使用电热毯或者热敷，因为休克病人末梢感觉下降易引起皮肤烫伤，同时会使外周血管扩张，血流增加，使脏器血液进一步减少，加重脏器的缺血缺氧。⑤评估病人时注意人文关怀，避免过多暴露病人。
整个教学过程中学生按照护理程序对病人进行生命体征、意识状态和外周循环三大方面的评估，收集资料，找出护理问题，实施针对性的治疗及护理措施，积极而有效预防和处理并发症，最后完成对病人的救治。每个小组10个学生，授课练习时间为120min。教师全程对每个小组进行监督，出现操作不规范或者错误做好记录，在操作完成后进行点评，主要让学生进行反思：刚才的紧急事件是从哪里开始的？我做了什么处理？效果如何？为什么这样做？理由？优点及缺点？(基于基础医学知识)如何纠正？下次如何做得更好？
1.3效果评价授课结束后立即采用自制问卷对两个班学生进行测试，发放问卷171份，回收问卷171份，回收有效率为100%。问卷共分为教学方式和教学内容两个部分，教学内容包括12道不定项选择题，分为基础知识题、应用题、案例分析题。基础知识题考查学生对知识掌握情况，应用题和案例分析题主要考查学生的护理临床思维能力。护理临床思维能力的评价包括认知和行为两个维度。认知维度内容包括：回答是什么和为什么的问题，分别考查对基础知识和原理的掌握程度；行为维度内容包括：如何做、判断是否合理，分别考查学生分析应用知识能力及评判性思维能力。每题分值1分，满分12分；多选、少选均不得分。要求学生自己完成答题，答题时间为20min。答题结束后当场收回试卷。
1.4统计学分析采用SPSS17.0进行数据分析，频数表资料(等级资料)采用两样本比较的秩和检验，计量资料采用两独立样本比较的t检验，检验水准α=0.05。
2结果
2.1两组学生对教学法的认可度本研究观察组对教学方式的认可度达到了86%，而对照组为64%，两组比较差异有统计学意义P<0.05。详见表1。
2.2两组失血性休克测试结果比较测试题理论考核考查学生对该内容知识点掌握的情况，是教学效果评价的一个重要指标。观察组的基础知识掌握即认知能力较对照组好，观察组分析能力和评判性思维的得分均高于对照组，两组比较差异有统计学意义(P<0.05)。详见表2。
3讨论
护理临床思维能力是指应用基础医学理论知识、智力和经验对病人病情及存在或者潜在的护理问题进行综合分析、判断，并对其施行护理措施的能力[3]，具体包括：主观能动性及独立思考的能力；发现问题、分析问题、解决问题的能力；与病人沟通及科研创新能力。主要核心是使学生具备发现问题、分析问题、解决问题的能力[4]。护士的临床思维是开展整体护理的必要前提和基础，是真正按照护理程序开展临床护理工作的关键[5]，贯穿于对疾病发生发展整个过程的观察、判断及护理中。良好的思维能力要靠扎实的医学理论基础和操作技能做保障[6]，但是以往的综合医学基础实验课学生跟着老师的思路走，学生的行动完全依赖于老师的指令，教师着重培养学生的动手能力；授课目标是让学生掌握休克的分期、病理生理及评估方法。情景模拟教学是指在教学过程中，教师围绕特定的教学内容，对选定的实际案例进行加工，模拟具体的实践情境，让学生通过角色扮演、互动、参与和体验，切实感受实战，提高学习兴趣，促进学生对知识和技能的掌握[7]。
在情景模拟教学活动中通过设置一系列逼真的工作场景，要求参与者按照一定的流程完成所担任角色的工作，并能熟练掌握这些流程和工作，从而锻炼和提高参与者多方面工作能力和思维水平[8]。通过在基础医学实验课中引入基于护理临床思维的情景模拟教学，引导学生以护理专业的角度及思维去分析问题、解决问题，使学生在掌握休克分期、病理生理及评估方法的基础上，将基础医学知识与护理衔接，并转换到护理工作中的实际应用从而培养学生护理临床思维和决策力。情景模拟教学通过模拟医院护理工作的真实情境，让学生能在安全的学习环境中体会多变的临床情景并能应用护理临床思维去分析及处理病人问题；因此基于护理临床思维的情景模拟教学培养了学生的护理临床思维。
传统实训教学过多强调操作的固定流程与完整性，操作步骤过于烦琐、教条以及模式化，学生在练习中只是死记硬背[9]，在面对临床护理工作不同病情及环境的变化时，不能灵活应变和处理各种突发事件，利用现有资源对病人实施有效护理。而在情景模拟教学活动中模拟场景和抢救过程的真实性、决策环境的复杂性使护生经历了全面的病情观察，并可对病情进行初步判断，见识工作中的各种意外，掌握处理问题的不同方法，锻炼学生的评判性思维能力[10]。在情景模拟教学活动过程中每个环节都体现了以“学生为主体、教师为主导、病历为主线”原则，促使学生提高自我学习的主动性，积极参与到学习的整个过中，而不再是被动地接受知识[11]，在主动参与过程中完成对知识、技能、情感的融合与构建，学生通过不同角色的扮演培养主动观察、独立思考，进而分析问题、解决问题的能力[12]。基础医学实验课是连接课堂知识与临床实习的桥梁，情景模拟教学法不仅促进学生理论联系实际，在模拟“真实、复杂”的临床情境中，灵活运用已有的知识和技能，准确地提出护理问题，列出护理措施，有利于构建全面、清晰的典型疾病知识体系[13]。情景模拟教学法为保证教学效果，教师需要进行严谨合理的教学设计，在设计过程中要综合考虑所提供教学信息的充分性，遵循循序渐进、由浅入深的过程。在这个过程中学生不仅能记住所学知识的精华所在，而且也能运用所学知识去解决实际问题，甚至为学习更深的医学知识打下自学基础[14]。同时通过在基础医学课程中设计教学情境培养护理临床思维，使学生有意识地将相关基础医学知识与护理联系起来，避免基础医学知识与临床护理相脱节而引发的学生对基础医学课程学习的“无用感”[15]，增加学生的学习兴趣，有助于学生对知识的理解和掌握。