摘 要：语文任务群是由相互关联的一系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性和综合性。基于情境的语文任务群设计要紧扣核心概念，把握任务群设置的情境起点；把握基本特征，依循任务群设置的内在逻辑；契合内容本质，搭建任务群设置的实施支架。
关键词:《义务教育语文课程标准(2022年版)》;小学语文;学习任务群;真实情境;认知情境;
Design and Implementation of Context-Based Primary School Chinese Learning Task Groups
Lu Xue-ling
《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下称《课标》）首次提出了“任务群”的概念：“语文任务群是由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”基于此，《课标》积极倡导语文教学要“创设可感的情境”“设置真实的任务”“搭建典型的活动”。其中，情境为具体的任务形式，赋予了真实感，是激活学生思维的源头动力，更是《课标》首次提出的任务群开展的实施支点。
追溯情境教育的发展理论，一般可以将情境分为两种类型：即以进步主义理论为主体的真实情境和以认知心理学为主体的认知情境。对于真实情境，杜威先生一直倡导学校课程教育不能脱离真实的生活情境，更反对以孤立化的方式进行所谓的知识和能力训练。同时，认知心理学从学习主体的视角出发，借助其认知结构和具体的思维运作方式，提出认知性情境的概念，其核心价值则是将具体的课程知识以及相关能力，设置成契合学生认知规律和能力水平的具体任务，使得整个教学变成“经过精心设计和安排的且支撑学生内在学习的思维过程”。由此可见，真实情境指向学生真真切切的生活，实现了课堂教学与生活实践之间的链接。而认知情境，则是认知心理学对生命个体认知结构、运行方式深入研究的成果。比如皮亚杰的认知图式理论。基于此，认知状态面对的教学任务，则是在教学内部提炼出与生活的共性特征，紧扣教学与生活的联系，依循学生的认知状态，将任务转化为情境。随后，教育家加涅则在认知理论的基础上再次提出：“教学是实施者经过一系列精心策划、安排和预设，推动内部学习的‘外部事件’。”这种外部事件为凸显和强化认知情境提供了坚实基础和保障。
由此来看，语文课程中任务群的设置，应该借助于真实情境，链接广阔的生活资源和体验，设置解决生活中问题的真实性任务，同时基于实实在在的生活进行客观公正的评价。但任务群对情境的运用，不能仅仅局限于真实情境，在真实情境的基础上，还需要融入认知情境，即在语文知识的关照下、在认知情境下展开深度理解、积极迁移以及实践运用，最终在语言的构建和运用中发展学生的核心素养[1]。
一、情境在学习任务群设计中的逻辑体现
1. 学习任务群设计应积极体现真实情境
《课标》针对义务教育阶段的特点，分别设置了三类、六大任务群。其中绝大部分任务群所设置的内容，都与学生生活的真实情境相关。比如“拓展型学习任务群”中的“文学阅读和创意表达”，针对第一学段要求“在博物馆、公园、剧场、车站、书店、超市和银行等社会场所中，学习认识有关标牌、图示和说明书等，了解公众生活规则，学会有礼貌地交流”。在第三学段要求“走进大自然、走进科学世界，走进社会，阅读参观访问日记、考察报告；学习口头表述和多种形式的书面表达，分享观察自然、探索科学世界的所见所闻、所思所感”。这些要求都与学生的真实生活息息相关，由此教师可以针对统编教科书中的内容，发掘其中所蕴含的生活资源，找准与《课标》所契合的元素，推进任务转化，为构建任务群奠定坚实的基础。
2. 学习任务群设计需要融入认知情境
任务群的设置不仅是各种任务的组合，还必须借助于认知情境，融入对应的核心概念。教师在践行《课标》关于“任务群”相关要求时，不能机械照搬或者生硬套用，而要从语文课程的本质属性入手，根据教材与任务群的具体要求，结合相关知识和核心概念，在整合真实情境的基础上，融入认知情境，培养学生“理解和运用祖国通用语言文字的能力”。比如“文学阅读和创意表达”任务群在第二学段提出：“阅读描绘大自然、表现人类美好情感的诗歌、散文等文学作品，结合自己的生活体验，尝试用文学语言表达自己热爱自然、珍爱生命的情感”。统编《语文》四年级下册第一单元的人文主题是“纯朴的乡村，一道独特的风景，一幅和谐的画卷”；语文要素是：“抓住关键语句，初步体会课文表达的思想感情”。结合这一单元的定位，教师不妨将这一单元的教学，与《课标》的任务群匹配起来，使学生借助《古诗词三首》《乡下人家》《天窗》《三月桃花水》等文本的内容，抓住关键语句，体会思想感情，感受散文、诗歌所蕴含的对自然和人类美好情感的体悟，并借助于单元最后的习作，初步尝试运用文学性的语言，将自己对自然和生命的情感表达出来。这样，任务群不仅契合了真实的生活，更融入了以关键性知识为核心概念的认知情境，将文学作品的品读和创造性的表达巧妙地融合在一起。
二、从情境出发设计与实施学习任务群的策略
1. 紧扣核心概念，把握任务群设置的情境起点
统编教科书以人文主题和语文要素双元并进的方式编排。每个单元都从语文能力体系出发，设置了明确的语文要素，这就是单元任务群设计时必须充分关注的核心知识；而人文主题不仅揭示了单元的主题内容，而且为践行语文要素的核心大概念提供了最本真的情境资源。因此，教师要以统整视野，关联把握人文主题和语文要素，以情境为起点，高效设置任务群。
以三年级下册第五单元为例，这是一个典型的童话单元，编者所设定的语文要素是“走进想象的世界，感受想象的神奇；发挥想象写故事，创造自己的想象世界”。综合把握阅读要素和表达要求，不难看出这个单元旨在通过童话类文本的学习，积累想象的基本方法，并将这些方法付诸于写作实践，创编童话故事。因此，“想象的基本方法”就成为统摄这一单元的核心大概念。如果遵循传统教学理念，按部就班地展开教学，学生只能处于被动接受的地位。因此，教师要紧扣认知情境的特点，摸准教学的情境起点，本着习作单元的定位，确定“课文未动，习作先行”的原则，设置以下的学习任务群。
任务一：激活原生状态，一写习作。单元教学之初，教师要打破传统顺序，直奔单元习作“奇妙的想象”，组织学生自主阅读习作主题、解读习作要求，在不做任何指导的情况下，完成原生态习作。教师在批阅基础上，明确学生想象存在的不足、缺漏，甚至是问题。这一环节旨在展现学生的原始认知，暴露学生的真实问题，为高效利用认知情境奠定基础。
任务二：依托课文范例，习得方法。知不足然后再学，可以让单元精读课文的阅读学习，更具针对性。学生除了理解课文内容、感受童话神奇之外，重在从课文中学习想象的方法。鉴于此，教师不妨借助两篇精读课文互文阅读的策略，感知作者想象方法的不同。比如《宇宙的另一边》，作者借助镜面原理，创造性地展现了一个“与我们的世界完全相反”的虚拟世界，读来令人兴趣十足；而《我变成了一棵树》，则借助关联思维的方式，使得丰富的想象围绕“一棵树”的整体情境展示，以明确聚焦的中心统整了想象的细节。在此基础上，教师组织学生自主阅读两篇习作例文，积极迁移从精读课文中习得的写作方法，解构习作例文的想象方法，掌握类比想象、逆向想象等方法。在认知情境的支撑下，单元中课文的范例价值得到了进一步彰显，起到了较好的教学效果。
任务三：整合学习所得，二写习作。与单元学习之前的原生态习作相比，此时学生已经经历了单元4篇范例资源的浸润，形成了较为丰富且体系化的想象方法。教师可以利用“初试身手”栏目，组织学生进行热身性的迁移训练，紧扣原生态习作所暴露出来的问题，进行针对性修改，将习得的想象方法融入其中。借助这一任务，既回应了首次习作暴露出来的问题，又通过针对性的片段练习，转化并重新界定了认知情境，确定了下一任务的情境起点。
任务四：统整把握单元，三写习作。基于单元整体设计以及学生“二写习作”环节中呈现的问题，教师从编者设定的原始要求出发，找准学生习作中典型的不足之处，展开富有针对性的点拨和引领，鼓励学生进行二度修改，必要的情况下组织重写。
纵观整个单元的任务群设置，教师从认知情境的角度出发，在“习作先行”的原则下，暴露原始经验下的问题，在情境力量的推动下，让学生情不自禁地对比问题、探寻原因，最终从文本范例中习得方法。
2. 把握基本元素，依循任务群情境的内在逻辑
任务群情境的确立和创设，不是表象上的营造和氛围渲染，而有着其基本的内在逻辑，即：为了帮助学生高效解决问题、完成真实任务，通过创设的可感情境进行资源探究，进而获取经验积淀，并在评价中反思学习过程，形成能力生长[2]。基于此，任务群下的认知情境就应该包含这样的基本元素：明确的任务要求、适切的学习资源和精准的评价要素等。
四年级上册第八单元的语文要素是：“了解故事情节，简要复述课文。”单元中《西门豹治邺》一文主要有三个部分组成：“调查民情”“惩治恶人”“兴修水利”。这三个部分既独立成段，又有着紧密联系。如果平均用力，难免会机械重复，失去教学的价值和意义。基于本单元语文要素，教师不妨将这篇课文“简要复述”的任务，纳入到课文的情境之中，建构层级鲜明的任务群。首先创设情境：作为管理邺县的地方官，假如一年之后，西门豹向魏王述职，介绍自己一年的工作过程和成效，他会怎样选择自己述职的内容呢？
任务一：初读感知，把握文本内容。学生对文本的解读依循着从整体到部分，再由部分重新回归整体的原则。“简要复述”的要领，并不是机械、生硬地减除信息，而是要在整体性把握中心的基础上，保留重要内容，做到“该略则略，该详则详”。只有从整体上把握课文内容，才能明确表达的中心，确定遴选素材的抓手。
任务二：强化指导，学会梳理信息。要想完成情境中“向魏王述职”的任务，不应该由教师进行专门的指导，而需要在情境任务中自主习得方法。因此，教师要善于从当下文本的内容入手，紧扣“调查民情”，借助这一部分西门豹与老大爷“一问一答”的形式，梳理、提炼关键信息，凸显点拨和引领效能，让学生经历“简要复述”的体验过程。
任务三：由扶到放，开辟尝试通道。基于上一环节习得的方法，教学“惩治恶人”时，教师应适度放手，组织学生运用简要复述的方法，尝试从“解救新娘”“惩治首恶”“恐吓官绅”的角度，梳理信息、遴选信息、重组信息，实施简要复述，并进行相应的点评。
任务四：拓展延伸，促进经验升华。经历从扶到放的教学过程后，学生已经蓄积了相应的经验和能力，重新回到情境任务“如何向魏王述职”。很多学生认识到，向魏王述职，讲述“调查民情”“惩治恶人”的过程，显然不太合适，而应该将“兴修水利”作为本职工作，列入“述职”的重点。
在这一案例中，整个任务群有着鲜明的情境任务：向魏王述职；有着层次鲜明的任务要求：从扶到放、拓展延伸课堂板块结构；有着适切的学习资源：对文本三个故事教学价值的不同定位以及补充拓展相关的资料。如果缺乏鲜活的情境，一切都会成为机械、生硬的要求，学生的思维必将受限，任务群应然的效果一定会受到影响。
3. 契合内容本质，搭建任务群设置的情境支架
情境视角下任务群设计融入的核心概念，不仅是整个学习的最终目的，同样也是学习过程的支点。教师需要借助这一支点，为学生提供探究问题、解决问题的基本策略。
五年级上册第二单元是一个典型的古典名著单元，编选的每一篇课文都节选自我国四大古典名著。随后编排的“快乐读书吧”，则重点向学生推荐阅读《西游记》和《水浒传》。以组织和导读《水浒传》为例，教师将这一节导读课定位于单元课文教学的延续，重在利用学生从单元课文中所掌握的古典名著的文体特点知识及阅读策略，结合《水浒传》的特点，鼓励和引导学生进行合理化、创造性的阅读。首先设置这样的情境支架：教师开展导读课之后，在班级中开展“我是水浒通”的竞赛活动。为了不让学生的阅读关注偏离方向，设置如下阅读任务群。
任务一：紧扣小说“刻画人物形象”的特点，关注水浒英雄，制作人物卡片，基于整本书做人物武力值、经典打斗场面和英雄指数的排名。
任务二：如果将林冲在书本中所经历的情节，原封不动地移植到武松的身上，依照武松的个性，会发生怎样的故事？反之，如果将武松的经历，移植到林冲身上，又会如何？
任务三：假如自己的真实生活就是书本中的梁山世界，周围的人都是梁山好汉，你觉得哪些人物与书本中的人物较为贴近，说说自己的理由。
作为古典小说，刻画人物形象是核心要务，因此教师的指导除了依循古典名著的特点，渗透相关阅读方法之外，还借助“我是水浒通”的竞赛活动这一情境，将感知人物形象作为《水浒传》导读的核心概念。从上述任务群来看，无论是英雄指数和武力值排名，还是人物卡片的制作；无论是人物经历的置换，还是链接生活的人物体验，都无一例外地将感知古典小说的人物特点，作为走进古典名著的重要支架。
综上所述，语文任务群的教学不能脱离情境孤立开展，而要紧扣教学内容的特点，从真实情境和认知情境的双重角度，唤醒学生的认知动力，在直面问题、完成任务的过程中，促进学生语文能力与核心素养的发展。
[1] 周晓霞.小学语文班级共读链的构建与运用[J].教学与管理，2022(23):58-61
[2] 朱国忠.新课标背景下小学语文[2]朱国忠.新课标背景下小学语文作业设计的新样态[J.教学与管理，2022(20):5-9.