摘 要：以社会性、功能性、发展性、规范性和平等性等为内涵属性的正确语言观念是语言学习与运用的必要保障，对中小学语文教学核心素养的培养有重要意义。当前的中小学语文教学在语言观培养存在囿于工具性、泛化人文性、缺乏专业性等问题。正视正确语言观的引导和培养，有效处理语文课程工具性与人文性的统一问题，需要以教学目标为准的，强调语文课程教学的目标性；以教学内容为基础，尊重具体教学内容的特殊性；以教育制度为依循，重视制度的宏观导向价值；与学界共识相佐证，保障教学的专业性；与语言现象相结合，注重教学内容的趣味性和实践性。
关键词:中小学;语文教学;语言观培养;原则;
on Cultivation of Correct View on Language in Teaching of the Chinese Language in Primary & Middle Schools
DU Xuantu
语言文字是“人类社会最重要的交际工具和信息载体，是人类文化的重要组成部分。语言文字的运用，包括生活、工作和学习中的听说读写活动以及文学活动，存在于人类社会的各个领域”[1]1。语言观是在语言学习和语言活动中逐渐形成的观念和意识，涉及对语言性质、价值等问题的判断。观念会潜移默化地影响学习者的知识和能力、学习过程和方法、情感态度和价值观，甚至支配其知识运用能力的实践性、开放性和创新性。正确的语言观是深化语言知识学习、强化语言运用能力的必要保障。中小学是学习者语言观形成的初级阶段，正确的引导和培养对形成良好语言观有重要意义。鉴于此，《义务教育阶段语文课程标准》将“语言运用”作为语文课程核心素养内涵之一，并将其视作其它核心素养的基础。从这个意义上讲，正确语言观的初步形成是践行语文课程核心素养的基石，是达成知识与技能、过程与方法以及情感态度与价值观三个方面的整合任务、实现知识本位向学生发展本位的转向这一综合目标的必然路径。然而，当前的中小学语文教学或拘囿于语言知识的疏解，或舛滥于情怀感染的空浮，在学生语言观的引导和培养方面还存在不少问题，正确观念培养的缺失往往又会反作用于知识技能的学习。如何打破这一无效循环，规范引导学生树立正确的语言观，进而有效践行“语言运用”这一核心素养，是新课标背景下教学工作者应当思考的问题。
一、正确语言观的内涵及其对基础教育的意义
培养正确的语言观需要科学、客观地认识某语言(及其方言)的性质、功能、产生和发展等问题，包括社会性、平等性、发展性、功能性和规范性等内涵。这些特点和内涵观念融结于中小学语文教学目标、教材文本、教学活动和相关语言现象中，是中小学语文教学的基础内容。
(一)正确语言观的内涵
语言是基于社会发展需要而产生的音、义结合的符号系统，社会性是其根本属性。该属性决定了语言具有功能性、发展性、规范性和平等性等特点。在任何阶段，对任何语言的教学和研究都应当把握这一观念意识。
首先，作为一种符号类型，语言是社会的产物，其语音和语义之间本无天然的联系，音义关系是基于社会交际的需要，由所在社会约定俗成的。认识一种语言，需要正视其社会性和功能性。在基础教育层面，此二种属性决定了教学双方需要有更广阔的语言视野。语言寄生于社会之中，社会的多元性决定了语言现象的多样性，社会交际的多形态决定了发挥语言功能的形式的多面貌。语文课程教材教参中包罗了众多的语言现象和相关知识点，是代表性语言现象和语言知识的有效载体。但教材教参并非语言知识专书，无论是类型还是数量都还有很大的局限。对某些语言问题的教学不能仅仅局限于教材文本和考点，还应当注意文本之外的现实中鲜活的语言现象，更应正视不同语体、不同文体的语言现象。只有多向兼顾，文本内外结合，才能更全面地把握语言的性质和功能，更有效地形成正确的语言观念。
其次，由社会约定俗成的语言不是一成不变的，语言随社会的发展而发展。这就需要语言教学者持有正确的语言发展观。中小学已开始接触识字教学和文言文教学，如何认识古今汉语的语音、语义、语法的差异，如何看待字形结构及汉字部件功能理据的演变，尤其是相关偏旁表意性和谐声性的弱化和迁移等问题，无不需要持正确的历史发展观。比如，对于形声字中的声旁不表音、古诗词中的古韵今不押等问题，需要正视而非一味追求谐音效果而曲解，需要客观看待语言的历时演变和形态差异，避免以今律古或厚古薄今。
再次，社会发展决定语言的变化，但社会交际功能决定了语言在社会中的强制性、稳固性和规范性，这就需要语言教学秉持规范观。无论是语音、词汇、语法、文字书写，还是民族共同语的确定和运用，都需要规范统一，不能因古害今、因变害定，亦不能因异害同、因方害普。当今社会急速发展，对外交流频繁，网络资源发达，新词新语日新月异而又泥沙俱下，作为对语言敏感的青少年一代，中小学生接受新事物、新语言现象的能力极强，语文教学不可能也不应该阻断其接受路径，则应牢牢树立语言的规范观，以保障其语言生态及语言运用能力的净洁。
最后，社会属性决定了不同的社会(或区域)有不同的语言(或方言),功能属性决定了各语言(或方言)在其社会(或区域)中都自洽自适地发挥着交际功能。因此，各语言(或方言)只有形态之别，但无优劣之分，这就需要语言教学者持有正确的语言平等观。只有客观公正地看待母语(方言)、他语(方言),才能正确认识所学所用语言(方言)的真实特点和具体功用，唯此方能有效围绕“语言素养”这一核心素养，进而提升思维、审美和文化层面的其它素养。
(二)正确语言观对基础教育的意义
新课标在“课程性质”部分开宗明义地指出语言学习对语文课程的重要性：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。语文课程应引导学生热爱国家通用语言文字，在真实的语言运用情境中，通过积极的语言实践，积累语言经验，体会语言文字的特点和运用规律，培养语言文字能力；同时，发展思维能力，提升思维品质，形成自觉的审美意识，培养高雅的审美情趣，积淀丰厚的文化底蕴，继承和弘扬中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，增强对习近平新时代中国特色社会主义思想的理解和认识，全面提升核心素养。”[1]1同时，把“语言运用”作为语文课程核心素养内涵之一，提出了“初步具有良好语感”“形成个体语言经验”“能在具体语言情境中有效交流沟通”“感受语言文字的丰富内涵”[1]4-5等具体目标，并将其与核心素养中的“文化自信”“思维能力”和“审美创造”视为一个整体，指出“语言是重要的交际工具和思维工具，语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进……语言学习与运用也是培养审美能力和提升审美品质的重要途径……学习语言文字的过程也是学生文化积淀与发展的过程……学生的思维能力、审美创造、文化自信都以语言运用为基础，并在学生个体语言经验发展过程中得以实现”[1]5。
语言学习和运用能力是中小学语文课程核心素养的基础，而相关语言观念又是语言学习与运用的重要保障。从这个意义上讲，正确语言观的培养和引导是提升语文课程核心素养的基石。只有树立正确的语言功能观，才能有效提升对不同语体、不同文体语言的审美和运用能力；只有树立正确的语言发展观，才能客观看待古今汉语使用中的思维、文化异同及古今文学语言审美特征；只有树立正确的语言规范观，面对当下复杂多样的语言现象，学习者才能澄沙汰砾，择善而从；只有树立正确的语言平等观，学习者才能理性认识母语的共性与特性，体验母语真实的感染特质，真正地陶冶蕴含于母语中的人文情怀。
相关语言观念的引导和培养，不是要求中小学语文教学做语言本体研究，而是应在长期的教学中至少形成相关的意识。基础教学阶段的这些意识无须深入，但可浅出，通过语文课程教学潜移默化地影响于学习者。这是贯穿整个中小学语言、文学学习过程的基础工作。从另一个角度讲，社会观、发展观、规范观等相关语言观念、思维的形成，不仅仅是语言学习运用的必要，而且能在一定程度上影响学习者世界观的形成，具有普遍性的价值。就此而言，正确语言观的引导和培养对基础教育意义重大。
二、中小学语文教学中的语言观引导问题
新课标的提出和实施为一线教学和研究工作指明了方向。“语言运用”这一核心素养逐渐成为教学界和学术界的热点论题之一。如何挖掘语言文字在语言教学层面的工具性和人文性，迅速成为了着力焦点。但综观现状，可发现当前的中小学语文教学在语言观引导培养上存在囿于工具性、泛化人文性、缺乏专业性等问题。
(一)囿于工具性
语言是重要的交际工具和思维工具。作为工具的语言运用对思维能力、审美创造和文化自信等核心素养有基础作用。语文课程教学应当注重语言运用的工具性特征，但在实际教学中，不能以“工具性”作为审视一切语言现象的预设前提，更不能持唯工具论开展语言教学，罔顾语言自身特性，否则，会给学习者以错误的语言观。比如，文学是语言的艺术，需要语言为之提供审美手段和理据。古诗词是这类文学语言审美艺术的代表，其韵脚的相押对抒发、体验文本情感有协谐呼应的作用。因而，在古诗词教学诵读环节，识别韵位、读准韵脚是感受文本韵律美的重要途径，这是语言工具性的一种体现。然而，语音是发展演变的，诗词写作时相押的韵脚字，在现代汉语中可能不再相押。如《敕勒歌》一诗中“笼盖四野”的“野”与前一韵脚“阴山下”的“下”,因音变而不再相押。《山行》一诗中“远上寒山石径斜”的“斜”与后韵脚“家”“花”不再相押。传统教学中，为求让学生体悟古诗的押韵美，强行以今音改读“野”“斜”为“yǎ”“xiá”,会给学生以二字古音如此的错觉，或使学生误以为二字多音。实际上，这种做法既无古读理据，又无助于引导学生形成语言演变的发展观。最新人教版小学语文二年级上和三年级上收录二诗，皆作“y씓xié”,并未为了追求工具性而臆改原文本。但在实际教学中，仍有不少一线教师和教学辅导网站引导学生读作“yǎ”“xiá”[2] 。碍于低年级学生的理解能力，又不能对此作任何解释，徒增疑惑。
又如词类活用问题，也存在教学观念混乱的情况。作为一种临时用法，词类活用的判定隐含着一个逻辑前提，即该词在所属语言系统中的“本类本用”的性质和使用频率。现代汉语语言教学中比较容易判定，但文言文教学中则应慎之又慎，不可走入以今律古的误区。当前的初中语文教学已开始涉及词类活用，但无论是教材教辅还是教学设计，都普遍存在以今律古的错误。如人教版七年级语文上册所选《论语》十二章，专设“词类活用”基础知识讲解。以“传不习乎”之“传”为动词用作名词，以“温故而知新”之“故”“新”为形容词用作名词，以“饭疏食”之“饭”为名词用作动词[3]91。“传”“故”“新”“饭”在现代汉语中确实分别主要为动词、形容词和名词，若在现代汉语语料中有这类用法，视之为活用不无道理。但在《论语》所处的上古汉语时期其词性并非如此，彼时诸词普遍可作主语、宾语和动语，以之为活用毫无根据。教材编写者从现代汉语语感出发，以今天的词类性质审视上古的用法，确实便于发挥语言的工具性，快速有效地疏通文义，但犯了以今律古的错误。从语言观念引导的角度来讲，容易给学习者以诸词从古至今词性始终不变的错误感知。这类错误解读在七年级至九年级教材教参中比比皆是，影响颇大，亟待改善。
(二)泛化人文性
所谓语言的人文性特征，主要体现为正确发挥语音、语义、语法、修辞和文字等元素的音律、表意和审美功能，潜移默化地影响学习者的情感和价值观。这是一个长久、渐进的渗透熏陶过程。人文内涵培养的有效性，以语言理解和运用的正确性为前提。近些年有一股过分倡导人文性的不良风气，有学者认为这源于批判“唯工具论”而走入“泛人文性”的矫枉过正[4]18-19。
泛化人文性内涵，盲目追求人文性，甚至曲解语言，为了人文而讲人文，只会适得其反。在小学低年级的识字教学中，普遍存在着这种泛化人文性的现象。比如，在讲解作为偏旁的“木”字捺划变短或木字底扁平的现象时，一线老师多强行地将其释为中华民族“相互谦让”“团结和谐”等传统美德的体现[5] 。又如，将“照”字曲解为“一个日本人，拿着一把刀，杀了一口人，流了四滴血”。教学者以为此法不仅能引导学生“对日本人表示愤怒，同时说说认认中很容易就把生字记住了”[6]。实际上，这种做法不利于学生正确认识汉字的构字理据和字形演变特征，亦无助于达成新课标所提出的引导学生“初步感受汉字的形体美”和“感知常用汉字形、音、义之间的联系”等学段教学目标。
泛化人文性的现象还体现在对某一语言特征或地位的曲解中。在某公开课上，教师为了凸显汉语声调的声律美，向学习者灌输“汉语是世界上唯一有声调的语言，这使汉语成为世界上最美的语言”,试图以此增强学生的民族自豪感。然而，世界上有声调的语言颇多，汉语并非唯一。汉民族语言的魅力是建立在语言事实基础上，而非构建于虚幻中。其教学内容失实，不利于学生正确认识母语的特性及与他语的异同，亦无助于学生正视语言的社会性和平等性。更有甚者，在普通话教学中将坊间传言搬入课堂，称四川(或湖北、陕西、河南、广东等)方言“以一票之差未能成为普通话”。“票选轶事”版本众多，所涉方言不一而足，听来确能使人对某方言(尤其是母方言)扬升自豪之情，街头巷尾传之可也。但教学中采用这种无稽之谈既失之无据，又不利于学习者正确认识语言作为社会交际工具的功能性，以及此功能性下共同语确立的标准。
(三)缺乏专业性
教学中囿于工具性、泛化人文性的弊端，往往伴随着教学者对教学内容专业性的缺乏或漠视。如共同语(普通话)的确立需要考虑基础方言(如北京话)的政治、经济、文化等因素的现实地位和影响力，还要考虑前一时期(如现代汉语普通话出现之前的元明清以迄民国)既有共同语的历史传承原则，唯此才能以最小成本充分发挥语言的交际功用，汉语自古就不存在票选共同语之事，这是语言学习和研究的常识。罔顾专业常识，只顾一时的教学趣味和情绪感染，无论是在知识传授层面还是观念培养层面，都会与教学目标渐行渐远。
又如前述词类活用问题，词类活用的判定须遵循两大基本原则，即词类划分的语法标准和同一语言系统。前述“传”“故”“新”“饭”在上古汉语中分别具备作主语、宾语和动语的普遍用法，据此已可判定其分别有名词、名词和动词等词性。教材教参不以上古汉语系统为判定范围，而是以现代汉语的常用词类(分别为动词、形容词和名词)审视其在文本中的语法功能，犯了系统交错的错误。从而以今律古地以之为词类活用，让学习者误以为古今汉语词汇常用词性不会演变。更有甚者，直接误以某词的句法成分为词类活用。如人教版七年级语文上册第三单元，将“学而时习之”之“时”解读为“名词作状语”[3]91。九年级语文上册第三单元，将“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”之“先”“后”亦解读为“名词作状语”[7]66,并以之为词类活用的例证。名词(尤其是时间名词)用作状语是古今汉语的常态，不存在活用之说。既言“活用”,又未指出活用为何种词类，只能增加学生对“词类活用”内涵的疑惑。再如，八年级语文上册第三单元，将“相与步于中庭”之“于中庭”解读为“状语后置，正常语序应为‘相与于中庭步’”[8]78,并以之为倒装句的例证。介词短语置于谓词性成分后作补语，是古今汉语的常见用法，若视之为状语后置，补语这一句法成分岂不是不成立?若中学教学系统不采用补语的提法，尚可自圆其说。然而，其“如何划分句子成分”知识点讲解中，又明确指出补语是“用在谓语后面，其补充说明作用”[8]19。可作补语而释为“状语后置”,自相矛盾。
工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特征。当前中小学教材、教参和实际语言教学中存在的囿于工具性、泛化人文性问题，其出发点旨在有效践行新课标，值得肯定，但若片面地为了工具而用工具，为了人文而讲人文，往往容易误入专业性缺失的雷区，最终在相关知识点教学和观念培养方面造成对新课标无效践行的新困境。
三、中小学语文教学中语言观培养应遵循的原则
正视正确语言观的引导和培养，合理避免语言教学中囿于工具性、泛化人文性、缺乏专业性等弊端，有效处理语文课程工具性与人文性的统一问题，关乎培养语文课程核心素养，应遵循以下原则。
(一)以教学目标为准的
以教学目标为准的，就是强调语文课程教学的目标性，这是对各知识点及相关观念教学的一致性要求和共通导向。语文教学首先需要回答的是“教什么”的问题，语言、文字、文学相关知识和观念是“教什么”之“用”,所教之“用”导向什么目标，就是“体”的内涵，即新课标所示四大“核心素养”。“体”是“用”的宗旨和目的，“用”为“体”的手段和途径，由“用”而“体”并非孤立的知识点累积或空洞的情感熏陶。“脱离或忽略语言工具性特点的语文课都不是真正意义上的语文课。从我国语文独立设科以来的百年历史看，还没有哪个阶段的语文教育水平已经高到需要批判语文的工具性的程度。”[9]同理，脱离或忽略人文内涵的语文课也不是真正意义上的语文课。只有有机地围绕核心素养课程目标，融通地处理好语文课程工具性和人文性的双重内涵属性，才不至于“重术轻人，偏离教学目标”[10]10,也不至于在语言教学中失之偏颇，致使语言观念扭曲。
如前所论，一线教师改读“野”“斜”为“yǎ”“xiá”,本是出于发挥语言工具性的考量，有引导学生感受诗歌韵律审美特征的用意。但押音臆读的做法忽视了“感受语言文字的丰富内涵”这一具体目标，错误的“用”不可能达成正确的“体”,最终违背了四大核心素养的“整体性”总目标。反之，没有总的教学目标作指引，就不能认清语言教学的工具性用于什么样的目标建设，从而落入片面强调工具而影响观念、意识培养的误区。
(二)以教学内容为基础
以教学内容为基础，就是要尊重具体教学内容的特殊性。语言知识点教学中，要以不曲解语言知识为前提，充分利用其工具性特征，才能有效发掘语文课程的人文性特征。作为工具的语言，是思维、审美、文化的必要手段和重要载体，这一客观事实是语文教学需要重视语言观培养的现实基础和理论依据。有效处理语文课程工具性与人文性的统一问题，就需要正视语言的社会性、平等性、发展性、功能性和规范性等特性，从而引导学习者树立语言社会观、平等观、发展观、功能观和规范观等观念。
如前述的泛化人文性问题，就是未充分尊重教学内容(语言)的诸多特性。语言的诸特性决定了其作为教学内容更具工具性。在中小学语文教学中，人文性主要是由文学直接体现，语言的人文性特征主要通过其作为文学审美的工具来体现。曲解“木字旁”“照”等构字理据、虚构“票选轶事”,片面追求语言教学的人文性，所得人文只能是伪人文，所形成的观念也只能是错误的语言观。
(三)以教育制度为依循
以教育制度为依循，要重视制度的宏观导向价值。教育制度是具体社会在具体时代对培养什么人才、如何培养人才的整体理念把握，不仅具有以人为核心的共性，还具有以社会和时代需求为导向的特殊性。具体的教学活动应以其所处社会、时代的教育制度为指导。新课标核心素养的提出是对当代中国社会人才需求的制度回应，“双减”政策则是新形势下激发教育活力、回归教育本能的必要举措。“双减”内涵体系中，减负是基本要求，增效是总体目标，赋能是最终旨归，减负是增效的重要手段，增效是赋能的根本途径。减量不减质、减负不减效的内在矛盾，要求中小学语文教学实现由“密集型”到“集约型”的优化转变。
就语言教学而言，既需要具体而微的知识点教学，更需要一以贯之的观念建设。从这个角度讲，正确的语言观念不仅是培养核心素养的基石，还是实现减负不减效的手段之一。
(四)与学界共识相佐证
与学界共识相佐证，就是要保障教学的专业性。对某一问题的学术研究，往往聚讼纷纭，但学界所达成的共识在当下大体具有科学性乃至真理性。正确观念的形成，往往有赖于学界共识的达成。中小学语文教学要用对工具、讲对人文，就需要参照学界共识，保证教学的正确性。因而，可以说，语言学界的共识是语言观念引导和培养的必要保障。在此问题上，应注意避免走向教学学术化误区，即不可引入学界尚在纷争之中的观点，毕竟中小学教学需要的是确定的方案和观念，而非共识的学界观点既不“定”,又无“确”的保障。
如前述词类活用的判定，就存在与学界共识脱节的问题。在20世纪50年代到80年代的汉语语法研究中，词类的判定还局限于“意义——语法”双重标准，词类活用的判定往往受词义的影响比较大，与之相适应，当时的语文教学亦以词义为词类划分的重要原则，加之以今律古的错误观念，很容易从“传”“故”“新”“饭”等词的今义出发，衡量诸词的文言用法。这在当时是共识性的正确教学，但20世纪80年代以后，随着“语法功能为主”的词类判定标准的确立，再从词义出发以诸词为活用，就有违学界共识了，其背后隐含的语言观自然显得不合时宜。
(五)与语言现象相结合
与语言现象相结合，就是要注重教学内容的趣味性和实践性。入选教材的教学内容可称典范。但就实际教学而言，这些典范或因单一或枯燥而带有不够鲜活的色彩，语言观念教学中尤其如此。这就需要教学者更多的现实语言情境的辅助。这既能解决文本语言单一枯燥的问题，又能有效地提升语言运用的趣味性和实践能力。这也是语言观念的实用性指向价值所在。同时，教学者也需要注意甄别时下语言现象的优劣，只有教学中去粗取精，学习者才能择善而从。
如前述对语言发展观的引导和培养，若单从教材教参出发，在趣味性上有很大的局限，毕竟学生缺乏文言的社会语境和相应语感。对于文言教学中存在的时代隔阂问题，通常比较有效的做法是：“不能把文言文仅仅圈定在古代那个时空背景，应与当下的社会生活系连起来，这样课堂会更加灵活新颖，并且能增加深度和广度。”[11]就语言教学而言，通过结合当下语言环境，可引导学生感受近几年新词新语的产生，体悟古今汉语的词汇词义演变，可引导学生感受其与父辈祖辈语音差异，体悟古今汉语的语音差异。文本语言和现实语言的结合，能使语言发展观的引导教学事半功倍。
四、结语
知识的传承和引导是观念形成的动因和途径之一，其形成和发展又在一定程度上反作用于行为人对知识理论的学习和运用。正确的观念是实现知识有效获取的必要保障。小学和初中是学习者各种具体观念形成的重要时期，基础教育阶段的教学需要注意学习者正确观念的引导和培养。就中小学语文语言教学而言，尤其需要注意的是在潜移默化的学习过程中引导正确语言观的形成并付诸实践，正确语言观的培养，需要遵循相关原则，避免囿于工具性、泛化人文性、缺乏专业性等误区，这不仅有利于学习者对语言知识的吸收和消化，而且关乎语文课程核心素养的有效培养。
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