摘 要：习作是用语言建构对世界的理解，习作内容往往不拘于当下，需要从记忆“仓库”里调取素材。然而很多学生不仅缺乏对事物有目的、有计划、持久性的观察，更重要的是缺乏对已有场景、已有生活体验的再现力。基于阅读与写作的同一性，逆向运用阅读教学中的图像化策略，可以将阅读教学和习作教学融为一体。教师立足儿童形象思维进行教学，通过创设真实情境任务，使学生在阅读中学习语言建构的方法，在习作中实践方法，采用可观可感的图像化策略来进行写作，从而解决习作中条理不清、细节不详等问题，实现语文核心素养的提升。
关键词:小学语文;图像化;习作策略;支架运用;
习作是用语言建构对世界的理解，从小学语文习作教学的实际情况看，学生的作文兴趣呈现出相当明显的冷淡趋势。学生对范文的机械模仿让习作变成“鹦鹉学舌”，丢失了写作的本质。
近来，阅读教学中提出“图像化策略”，此策略来源于美国国家阅读委员会。美国国家阅读委员会回顾分析了1980—2000年阅读教学的实证研究，并从中归纳出16种阅读策略，大致有预测、概括、串联、自我提问、理解监控、图像化、批注等。其中，图像化策略即在文字阅读的认知活动中，借助文字通过心象过程生成图像，建构画面或借助文字生成抽象图式，通过命题表征呈现对文本的理解。换言之，一个好的阅读者在阅读过程中通过记忆、思维，创作出“多重感官图像”，将感性的文字和直观的图像、图形等建立逻辑意义的链接，实现文本内容、思维过程可视化，完成文本的整体构建，生成个人的解读和意义，进而享受阅读的愉悦。
加拿大资深教师阿德丽安·吉尔在《写作力》一书中阐释了在写作中如何运用图像化策略，如何“在读者头脑中创作图画”。在她看来，阅读与写作本质上是相通的—写作力是要求写作者思考读者阅读的过程。由此，我们提出，在小学写作教学中借用阅读教学中的“图像化”，立足儿童化的视角进行教学实践，通过创作真实的写作情境，运用直观可见的图片、影像，或激发沉浸在头脑中的记忆图像，让学生在头脑中产生“具体的心象过程”，教授学生运用可观可感的写作手法，并利用抽象图式（如思维导图）进行写作，从而帮助一线教师改善写作教学中“不作为”“低作为”的现状，帮助儿童解决习作中条理不清、细节不详等问题，实现语文核心素养的提升。
一、图像化教学策略—创设情境，转化素材
写作策略研究贯穿于写作各阶段，包括构思、转译和修改。小学生习作大多为记叙文，王荣生教授称之为“小散文”，散文核心是独抒心意，抒发自身的生活感悟，表达真情实感，因此，触发和培育学生的写作热情尤为重要。
在构思阶段，由于课堂教学受时空限制，写作情境创生困难，很多学生往往受制于写作第一步—选材。美国约翰·霍普金斯大学“神经教育倡议”的创始人和负责人玛丽亚·哈迪曼（MarialeHardiman）认为，在教学策略上，力求做到多元化。因此，可以将音乐、戏剧、表演等艺术内容融入现有的学科学习，增加课堂辩论、头脑风暴、分组讨论等教学方法，让学生在不知不觉中对大脑进行信息反复“输入”和“提取”的训练和刺激，真正改变大脑结构，形成永久性的链接。从脑科学角度解释，这是为了突破拦在前额皮质（主宰认知）前面的边缘系统（主宰情绪）的阻碍，因为大脑更钟情于有趣的信息，会自动拦截、过滤或忽略不那么新、不那么重要，或不那么让人兴奋的信息。由此可见，在构思阶段，利用小学生具有形象化思维的认知特点，教师利用图像化教学策略可以帮助学生身临其境，激发写作动机，很好地将头脑中对于素材的隐性思考变成显性的、积极主动的感受、观察、选择。教师教学中目前运用较多的图像化策略为“画一画”“问一问”“想一想”“看一看”和“演一演”。“画一画”：借用绘画、图表、思维导图等方式厘清事情经过，从整体上把握文章脉络。“问一问”：通过提问厘清事情经过、人物特点等。“想一想”：通过大脑的记忆和想象在头脑里放电影，加工重现故事。“看一看”：通过实物或视频、图片等影像资料进行观察，丰富细节。“演一演”：通过表演还原事情经过，发现事件亮点。
通过以上方法的综合运用，有效解决“巧妇难为无米之炊”的选材难题，还解决了习作表达的动机，充分调动学生的情感体验，使其产生情感的波动。而情感作为记忆的引擎，可以启动学生自传体记忆。自传体记忆是人在自我认知的基础上，对自己的经历加工、组织、储存和提取的结果。个体生活的大量素材成为其加工的原料，而被选择的记忆往往带着鲜明的个性特征，倾注着个体的情感。当下情境与头脑中的记忆勾连，唤醒其投身生活所获得的真切经验，再辅之以通过“画”“问”“想”“看”“演”的有目的地观察和细致思考，调动眼、耳、口、鼻、触五个感官以及心理活动，从而让学生产生“不吐不快”之感，克服“为什么写”“写什么”两个习作难点。
在构思阶段，上述方法还能有效帮助学生提升习作思维能力，在架构、段落层次、叙述顺序方面做到完整、具体和有序。
二、图像化写作策略—搭建支架，描写细节
转译阶段是写作的重要过程。荣维东教授在其博士论文中专门对此展开研究，搜集到《写作心理学》中提到的“心理意象策略”，指作者在一些创造性写作过程中，有意识运用某个或某些生动细致的意象，来帮助刻画某个情节、人物或场景。实际上，这样的“有意识”可以通过具体的策略得以实现。正如王荣生教授在《写作教学教什么》中提出，生动不是言辞方面的问题。生动的核心是具体，只有写具体才能生动。而描写实际上是两件事情：一是把瞬间发生的事情展开来；另一件事是把综合性的事情分解开来。
众所周知，小学习作中的最大问题就是细节问题，如何帮助学生实现从“物像”到书面语言的转换，达到生动描写呢？笔者总结出六大图像化写作策略。（1）六感法：运用视、听、触、味、嗅以及心理感知力进行观察。（2）慢镜头法：动作缓放、神态摄影、语言录音、情绪描绘，聚焦动态的细节描写，使事件生动形象。（3）放大镜法：“放大”人或物的局部，聚焦静态的细节描写，突出事物的重点或不同。（4）变焦法：微距、近景、远景、广角，对不同的场景范围进行描写。（5）哈哈镜法：对描写对象进行适当的夸张或变形，突出特点。（6）蒙太奇法：画面的剪辑组合，如正面、侧面描写，场景转换等。这六大图像化写作策略是根据电影（电视）拍摄手法进行提炼的，侧重从“观察”建构方法，观察不仅帮助学生对素材进行信息提取，也为言语表达的陈述描写能力搭建了支架，基本囊括了小学阶段写人、记事、状物、写景四大类型主要写作策略。六大图像化写作策略有梯度，厘清了不同类型习作教学的训练点，形成习作核心能力序列。比如，三年级上册重点学习“六感法”，培养观察能力，符合三年级教材习作单元训练安排；四年级上册重点学习“慢镜头法”，与四年级习作单元要求“写一件事，把事情写清楚”相关联；四年级下册学习“变焦法”“放大镜法”，正好对应了学习按照游览顺序写景，写自己喜欢的动物，学习多种方法写人；五年级学习“哈哈镜法”对应人物描写与幽默智慧，学习如何漫画化人物以及风趣的表达；六年级上册学习“蒙太奇法”法，从不同方面或选择不同场景，表达中心思想。一学期重点学习一两种写作策略，有助于将习作能力依次有梯度落实到不同年级中，凸显学习靶心，又在其他普通单元中不断复习应用，巩固前面所学到的习作策略，真正落地核心素养中的“语言学习与运用”，体现了怀特海提出的“浪漫—精确—综合”三阶段循环理论。
三、图像化评价策略—细化量表，促进修改
《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“教学提示”中专门针对“评价”提出了要求，强调将评价融入教学过程，“使得学习活动与评价相互嵌套和联结”，为实现“教学评”一致性提供保障。评价对于学生习作来说非常重要，而教师往往忽视这个环节，或者采取“教师评价”这样单一的评价方式，没有发挥学生的主动性，对习作的修改重视不够。笔者所带领的研究团队专门针对“图像化策略”开发了相应的评价量表（见表1）。学生在自主创作的习作基础上，按评价指向，一是用笔把自己习作中有画面内容的相关句段圈画下来，学生阅读自己的习作，通过分享审视和反观自己的习作，更快地发现自己习作中的问题，细化自己可以改善的点；二是通过“画一画”借用绘画、图表、思维导图等方式再次厘清记叙过程，从整体上把握文章脉络，提升学生习作构思力，落实语文核心素养。
由此，图像化评价策略指向习作目标，形成写作教与学过程闭环。图像化评价策略以评价促表达，引领学生有意识地运用六个写作策略，提升学生的写作力；以评价促思维，帮助学生从具体的语料中逐步总结、提炼方法策略这一抽象概念，把可见可感的图像转化为抽象的语言文字符号，把抽象的语言文字符号还原为可见可感的图像，从而帮助学生打通“读”与“写”的过程，有助于学生思维从“前运算阶段”向“具体运算阶段”过渡，从形象思维为主逐步形成抽象思维。
写作并不是一个线性过程，从构思到草稿、修改、发表是一个循环往复不断反复的过程。因此，评价量表很好地构建了优秀习作的基本要素，帮助学生体验一个完整的写作历程，学生可以根据这一指标对自己的习作进行自评，对他人的习作提出修改意见，从而让习作教学指导有向、有度、有效，学生也能从评价中逆向推理，举一反三，让习作能力有了可持续性发展。
四、图像化策略应用的局限性
本课题创新点在于立足于小学生形象化思维和认知特点，以图像化策略以及现有教材为研究切口，针对性强、操作实效强，通过教师们近两年的教学实践能切实有效解决小学生习作中的条理模糊、缺乏细节描写的问题。当然，任何策略都有其应用的局限性，此项策略研究主要针对小学阶段的记叙文文体，童话类习作以及实用性文体写作不是本课题侧重研究的视点。
[1] 顾倩.图像化阅读策略理论研究与教学实践[J].语文建设，2019(24):21-24.
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