唐 艳
（桂平市南木三中 广西 桂平 537200）
【摘要】“以学生为本”的教育理念正逐步深入人心，把阅读教学的课堂还给学生，给学生足够的自主空间和活动空间。实现“主导”和“主体”关系的平衡，让学生真正成为学习的主人。本文从交还学生选择权﹑提问权﹑发现权﹑话语权﹑体验权﹑挑战权六个权利的角度，来探索如何把课堂还给学生，实现学生在阅读教学中的自主学习。
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关键词 阅读教学；归还权利；自主探索
In the Chinese reading teaching how to return the classroom to students
Tang Yan
【Abstract】The education idea of "with the students for this" is gradually thorough popular feeling, return the reading teaching classroom to students, give students enough space and activity space independently. Relations between the "dominant" and "subject" of balance, let students really become the master of learning. This article from the back right of option, the question, students find, say, experience right, TiaoZhanQuan six rights point of view, to explore how to give the classroom back to students, students in the reading teaching to realize the autonomous learning.
【Key words】Reading teaching; Return the rights; Autonomous exploration
传统的阅读教学是以教师为中心，先是教师钻研教材，阅读教参及相关资料，然后写出教案。这个教案的内容主要包括：课堂上要提那些问题，这些问题，的答案是什么，以及与问题答案相关的板书提纲。教学时，教师常常采用谈话的问题，将“预设”好的问题与结论千方百计地引导学生猜测，这种“请君入瓮”式的教学，使学生完全处于一种被动的接受状态，久而久之，学生的主观能动性和创造力遭到了扼杀，学生的学习主动性体现不出来，个性发展受到限制，本来生动活泼的语文数学变成了索然无味的机械化程序。因此，《语文课程标准》强调“阅读时学生的个性化行为，不应以教师的分析讲解来代替学生的阅读实践”。叶澜教授呼吁“把课堂还给学生”，“让课堂焕发出生命的活力”。在初中语文阅读教学中，学生在课堂上还很难享受心旷神怡的阅读，因此，我们要在“还”字上动真格，把课堂还给学生，让学生成为阅读的主体，真正把阅读的主动权交给学生。
交还选择权。让学生对文本自主选择阅读内容﹑阅读方式﹑解读角度。内容上，让学生根据自己的需要和爱好在“博览”的基础上，任意选择文中的某一点进行精读。认知心理学认为，认知主体对象的感知常常是以主体的需要﹑爱好﹑理解为原则进行感知取舍的。通过选择性阅读刺激学生的阅读兴奋点，不但有利于学生在博览精读的基础上，形成倾向性鲜明的个性化阅读特征，同时，还培养了学生主动吸取信息﹑选择信息的习惯。例如，朱自清的《春》是写景抒情散文中的精品。在教这篇课文时，在学生整体感知的基础上，以春草图为例，着重引导学生欣赏品味文章的语言，体会字里行间洋溢着的对春天的喜爱赞美之情。然后让学生从春花图﹑春风图﹑春雨图﹑迎春图中选择自己喜欢的图画，从中找出自己喜欢的句子来赏析。在对优美语言的赏析中，学生体会到了即使从不同的画面写春天，都把春天的生意盅然﹑千姿百态﹑青春活力描绘的十分动人。学生阅读时，有的习惯整体感受，有的善于细部推敲，有的喜欢掩券遐想，让他们自由选择阅读方法。许多课文的人物形象﹑精神意蕴带有不确定性，观念不同，角度不同，会导致不同的解读。我们不能用一成不变的同一答案去约束和要求个性各异的阅读主体，应该引导﹑鼓励学生根据自己的经验，自主选择角度去解读课文。把选择权还给学生，从而促进学生主动阅读，达到“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的境界。
交还提问权。过去，我们习惯把教学生“学会”作为衡量教育成功的标准。课堂上通常是师问生答，尽管教师的“问题”设计得很巧妙，但还是限制了学生自己的思路，回避了学生真正的疑点，束薄了学生思维的广度和深度，学生仍处在“待问”的被动状态，提问的权利被剥夺了。于是在教师滔滔不绝的讲解下，学生的问题越来越少。宋代陆九渊说：“为学患无疑，疑则有进。”“问”反映学生对文本的投入、思考和思维空间开阔的程度，问得越尖锐，越能反映学生的理解和体验的深刻。教师要把学生的质疑问难作为重要内容和必不可少的教学环节，不断地唤醒学生蕴藏着的探索的冲动，经常注重启发和鼓励学生自己去发现问题、提出问题，积以时日，能潜移默化的形成独立思考的学习习惯和批判性思维，培养良好的问题意识。正如我国最早的教育学著作《学记》中说述：“善问者如攻坚木，先其易着，后其节目，及其久也，相说以解；不善问着反此。善问着如撞钟，扣之以小者则小鸣，扣之以大者则大鸣，待其从容，然后尽其声；不善待问者反此。”
交还发现权。我们的阅读教学常常通过讲授把备课的结果直接告诉学生，用教师的阅读经验，代替了学生的阅读实践，用教师的思维过程，代替学生的思维过程，把学生自己阅读发现的过程变成了老师塞给学生结论的传递过程，使学生丧失了独立阅读、由不知到知的探索机会和探索过程，剥夺了学生的发现权。在阅读教学中应摒弃传统的给出现成答案或定论的教法，避免条分缕析的讲解，把课堂的表现空间让给学生，创设情境，启发学生与文本对话，引得学生自己去倾听文本、觉得解读文本、质疑文本，鼓励学生质疑文本的独立性和差异性，让学生在心灵与文本的撞击中，获得对文本的个性化的解读和“发现”。只有让学生亲历文本解读的艰辛与愉悦，不断发现，不断产生成功的感觉，我们的课堂才有生命力。如果教师总是沿着自己设计好的思路，教给学生权威性的解读，讲的全是教参中学生可以读懂的东西，学生就会兴味索然。
交还话语权。阅读教学如果依然是“一言堂”、“注入式”，教师拥有“话语霸权”，课堂上，教师喋喋不休地讲解，口干舌燥，学生势必会昏昏欲睡地听，并不知所云。教师应本着谦逊、开放的态度，与学生对话，真正把话语权归还学生，这不仅能训练学生的口头表达能力。而且能 激发学生的思维。《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这就要求我们要变传话式教学为“参与式”教学。让学生充分参加到学习实践活动中来，让他们自主、合作、探究地学习。阅读教学应是师生之间平等对话，不是“你教我学”的知识授受关系，是一种交往互动的对话关系。师生在互相倾听和交谈的过程中，不断地思索、质疑、回答，不断地丰富各自对文本的解读，达到互动、互惠，从而实现真正意义上的“教学相长”，这样教与学就会变成充满乐趣、享受、创造性的活动。
在阅读教学中，需要学生集体参与，学生与学生之间的对话是很重要的。学生之间通过讨论切磋、思维碰撞迸进发边出灵感的火花；通过交换理解看法、交流情感体验达到思想的升华。我们应该设置情境、创造机会，让学生充分讨论、交流、鼓励学生畅所欲言，各抒己见，培养学生的合作精神和创新意识。如《罗布泊，消逝的仙湖》教学中，围绕“这出悲剧的制造者是谁“展开讨论：学习《变色龙》一文，可以围绕“奥楚蔑落夫的善变，但有一点是没变的”来分析讨论：教学《皇帝的新装》时，可围绕一个“骗”字，让学生进行交流辩论，学生兴趣浓厚，思维活跃。把失落已久的话语权交还学生，借助对话，让学生回归课堂中心地位，教师必须创设一种自由、平等、开放、真诚、信任的对话氛围，还有善于设置适当的对话话题，要有宽容的教师风范，课堂上不怕学生说错话，就怕学生不讲话。
交还体验权，任何文本都具有未确定性，作品的意义只有通过读者的阅读才能建构，读者在其中的作用具有不可替代性。而我们的阅读教学恰恰忽视了学生作为读者的主体性和文本的多解性，普通存在讲有余而读不足，析有余而悟不足的问题，剥夺了学生的体验权。阅读是一种个性化的体验，每一个学生都可以根据自己的生活经验、知识积累、审美情趣，对文本进行感知、体验、理想、想象，在头脑中重现形象，对作品作出各自不同的解读。这种体验，解读的本身就是一种再创造，这是阅读课的独特魅力，体验过程潜藏着培养学生的创新能力。学生个体的感知活动旁人是无法替代的，要把课堂的时间和空间交给学生，为学生创设感知体验的机会和情境，让学生自己去体验，真正让他们读有所感。在阅读文本过程中要正视学生情感、思想、知识、阅历等方面的个体差异，理解文本不强求一致，允许作或深或浅的多种解读，只要言之有理即可。教师居高临下、越俎代庖地讲解课文，出发点是好的，但费力不讨好，实质上是剥夺了学生的体验权，长此以往，学生的理解能力从何而来？“操千曲而后晓声，观千剑而后识器”，学生阅读能力绝不是老师“讲”出来的，而是学生在阅读实践中不断体验出来的。
交还挑战权。黄岳洲层痛心疾首地指出：“现在教学有一个不良倾向，即讲授文章只说范文怎么好，而忽视了它的不足，这样对培养下一代很不利……”一针见血指出了当今阅读教学的弊端，教师把现成的定论当作唯一的解读硬塞给学生，剥夺了学生的挑战权，我们应注意鼓励学生的发散思维和逆向思维，让学生敢于质疑，敢于挑战老师，挑战课本，挑战传统看法。学生在文本的解读在中固然要了解文本的历史意义和传统解读，但应该允许他们在解读中注入现代意识，不应约束学生的思考、想象、阅读创造的权利。如当代学生对《愚公移山》的解读会与环境保护联系起来，提出让愚公搬家，保护生态环境；或开发旅游，让愚公先富起来。阅读教学，要培养学生不唯师、不唯书、不轻信现成结论的求实精神，引导学生对课文提出质疑，深入探讨：作家的思想感情是否有某种局限性？作品的内容是否有不够准确处？篇章结构、语言表达是否可以更加严密些？……如此，就能开阔学生的思路，培养学生创新精神，发人之所未发，言人之所未言。经过教师的示范和引导，学生能从课文中提出不少问题；找出都德的《最后一课》中，课本插图与原文“他呆在那儿，头靠着墙壁”是不符合的；找出丰子恺随笔《山中避雨》第４自然段的插叙没必要保留……这些虽谈不上是“惊天动地”的发现，但确是学生不迷信书本，敢于向名家说“不”的表现，我们应给予学生高度的评价和激励。
如果我们在教学中转变观念，“以学生为本”，把学生看成是课堂的主人，是阅读的主体，有意识地把阅读主体的各种权利交还给学生，并且引导学生充分有效地利用和行使这些权利，让学生的个性得到解放，阅读教学就会走出瓶颈，课堂就会充满事实师生的亲和力。
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参考文献
［1］ 教育部、义务教育语文课程标准［M］。（2011年版）
［2］ 义务教育课程标准实验教科书——七、八、九年级（各册）《语文》（人民教育出版社）
［3］ 常海玉。新课改下的初中语文阅读教学。教育实验与研究，2008（4）
［4］ 《现代阅读教学论》广西教育出版社，2001-2-1