王玉华
叙事性文本的阅读教学要通过做加法将文本读厚、读深，补白性解读是常用的做加法的方式之一。具体说就是在教学时引导学生联系自己的阅读经验、生活体验，将文本中隐去的内容（情节、人物等）挖掘出来，填补上，以丰富文本的内涵与意蕴，加深对文本的理解与体悟。
通过课堂观察和教学实践，发现叙事文本补白性解读有四个常见的落脚点。下面结合具体课例来谈谈其运用特点。
一、落脚于隐性情节，以此读通叙事情理
情节是叙事性文本的重要元素，是人物“性格发展的历史”，贯穿作品始终。它一般是外在、直观、连续而又完整的。但有时为了给读者留悬念和思考空间，发展过程中也会有断点和空白，形成外断内联的艺术效果。教者应该抓住这一点，引导学生在作品已知情节和其他信息的基础上，结合自己对作品的理解以及生活经验等，通过大胆想象，补出隐性情节，从而更通畅地理清故事发展路线，准确地把握人物形象特征。
关于情节的补白性解读方式主要有三种：“连接”，即补充内容，连接情节发展过程中的断点或填补情节因跳跃发展形成的空白；“扩充”，即对文本简单处理的情节进行扩展和充实；“续写”，即遵循已知情节的思路，对情节做延伸。这三种具化、细化情节的方式，都可以帮助学生读通、读懂、读深文本。
比如《孔乙己》一文，孔乙己发完茴香豆，“一群孩子在笑声里走散了”后，他的故事也中断了。等到再见孔乙己时，其形象已发生了巨大变化。情节之间留下了很大的空白。为了帮助学生理解情节内在的逻辑性，我设计了一个主问题“孔乙己形象为什么会发生这样大的变化”以激起讨论，在此基础上再引导学生借助酒客谈话内容里的信息，补写文本隐去的情节，连接断点。
有学生这样写道：
孔乙己被丁举人抓个正着。他指示家丁打了孔乙己大半夜，直到打折了腿。丁举人仍不作罢，还让孔乙己写了服辩。孔乙己在丁举人的咄咄之势下，颤抖着双手写下了让他耻辱的几行字。丁举人露出了让人难以察觉的笑……
这段描写充满了想象力，不仅让文本情节前后有了关联，而且丰富了故事内容。学生因为对孔乙己、丁举人两个人物形象把握准确，所以补写内容合情合理，人物形象之间对比也很鲜明。为了帮助学生理解补写情节对表现主旨的作用，我又追问：丁举人为什么要毒打孔乙己？
师生讨论后明确：丁举人已从读书人转化为地方一霸，横行乡里，绝不允许百姓对他有不敬，可怜的孔乙己就是他树权立威的牺牲品；在丁举人看来，孔乙己竟也称读书人，这是对他的侮辱，所以必须教训他以泄愤。
丁举人本不在情节发展的主线上，通过连接断点、补写空白，他被推到了前台，更直接地反映了孔乙己在制度摧残下一步步走向死亡的主题。
再看《曹刿论战》：
（屏显）齐人三鼓，刿日：可矣。齐师败绩。
师：这段文字反映的情节是不完整的，现在请大家补上。
（屏显）要求：根据上文有关内容，发挥合理想象，在“齐师败绩”前补写出战斗的经过。
（学生练笔，两分钟后交流。）
生：齐师见到我军，马上鸣鼓告诉将士们准备战斗，但是见我军迟迟不开战，担心会有埋伏，于是耐着性子等了片刻；一会儿齐军又鸣战鼓，结果还是和上次一样；再等，最后齐军的将士们斗志下降，我军来了个突袭，杀得齐师大败而归。
由课例看出，学生显然运用了扩充方式对原文情节进行了补白性解读。他不仅对原情节省略的部分进行了补充，而且对简洁叙述的“一鼓作气，再而衰，三而竭”等内容进行了描写性扩展，使情节内容更丰富和生动。解读过程充分反映了学生对文本的理解程度以及较好的语言表达能力和想象能力。
这一环节结束后，我提出新要求：
师：我们再换一种方式：从文中找出有关词句填在横线上，补出隐去的情节。（屏显）庄公____，鲁师____。
（学生思维再次活跃起来。议论后）
明确：庄公鼓之，鲁师一鼓作气。
这一解读训练的重点不在“扩充”，而在“连接”。曹刿说出可以作战到齐军大败之间的情节显然存在作战过程的空白。教师抓住这一特征，引导学生补出空白点，让齐鲁之战过程变得相对完整和情理相通，更利于对文本的深度解读。而且进行连接式解读时，要求学生用原文中词语填空，思维训练的目标指向明确，语言运用特征也保持了原文简洁凝练的风格，同时还增强了解读的趣味性。
在以上两个环节之后，我结合情节又设计了一个活动：
师：请同学们用简洁的语言给故事补一个结尾。
（生准备两分钟后，交流。）
生1：鲁庄公听后连连称好，对曹刿赞赏有嘉，后封曹刿为鲁将。
生2：“曹刿！”那位乡人又出现了，可这回他是带着满面红光来的。说：“你小子真出息啊！终于给家乡人增光啦！”两人抱在一起，周围的人都感动得流下了眼泪……
这实际上是一次续写性补白训练。学生l以鲁庄公的态度从侧面烘托曹刿的远见卓识，学生2不仅能从侧面表现曹刿的性格特征，而且照应开头，使故事浑然一体。续写内容都是通过联想和想象来推测情节的发展，给故事一个符合情理的结局，同时能为人物和主题服务。
二、落脚于隐性神态，以此读透人物心理
叙事性文本离不开人物对话。对话一般由提示语、说话内容和神态等修饰性描写构成。有的文章讲究对话的流畅性和连续性，常常省略神态描写，只交代谁在说话，这给理解留下了空白。教学时如果将它们补充出来，再以朗读、表演等方式去体验，可以使教学内容更加直观、丰富，学生也能更好地走进对话者心里，感悟人物形象，体会人物情感。
苏教版《语文》九年级下册《呼兰河传》（节选）主要写了“我”在园子中玩耍和“劳动”的情节，塑造了祖父和孙女鲜明的形象。其中有一段对白很朴实、流畅。某位老师设计了分角色朗读课文的教学活动。学生因为没有把握准人物的内心世界，所以没有读出角色之间的差异性和各自的心理特点，教学效果并不好。我启发这位老师，将隐去的神态补上去试试看：
（师生合作，对人物对话的神情做补充。）
等祖父发现我铲的那块满留着狗尾草的一片，他就（笑眯眯地）问我：
“这是什么？”
我（理直气壮地）说：
“谷子。”
祖父大笑起来，笑得够了，把草摘下来（强忍住笑）问我：
“你每天吃的就是这个吗？”
我（不假思索地）说：
“是的。”
我看着祖父还在笑，就（不服气地）说：
“你不信，我到屋里拿来你看。”
我跑到屋里拿了鸟笼上的一头谷稳，远远地就抛给祖父了，（略显委屈地）说：
“这不是一样的吗？”
师：现在我们分角色朗读。一位男生扮祖父，一位女生扮“我”，另一位同学读提示语。请同学们朗读时尤其注意补充内容的提示。
（学生活动）
这位老师两次教学都运用了分角色朗读，但效果截然不同。缺少神态描写的对话因为不能直观反映出对话者的心理，学生不容易理解，所以朗读处理方式也比较简单。补充神态之后，朗读有了明确的指引，学生能充分准确地运用语速、语调、语气变化等手段表现对话内容，色彩一下子丰富起来了。而且补写人物神态的过程，就是认真揣摩人物心理的过程，有助于进一步认识祖父和善慈爱、“我”天真烂漫的形象以及两者之间浓浓的亲情。
三、落脚于隐性人物，以此读厚文本情境
叙事性文本塑造主体人物形象时离不开陪衬人物，这些人物有的虽然隐藏在故事背后，但对推动情节发展有着不可或缺的作用。老师在教学时如果能引导学生将其补充出来，走到前台亮相，会更有利于全面把握情节，理解主体人物形象特征，从而读厚文本的情境。
特级教师王君在文本解读时常常能发现故事中的隐性人物，并抓住这一点确定教学内容，设计教学方法，产生让人意想不到却又令人称妙的教学效果。比如《从百草园到三昧书屋》“长妈妈讲美女蛇故事”的教学片段：
师：大家都说鲁迅先生的文字精彩，到底精彩在哪儿呢？原因很多。比如长妈妈的鬼故事中就大有玄妙。表面上是长妈妈在讲，只有一个叙述者，而事实上还藏着一个倾听者“我”呢。
……到半夜，果然来了，沙沙沙！……（原文略）
师：这段文字里藏着的“我”问了什么呢？
生：“我”问“后来呢？”
师：对！这是一种很高妙的写法。让“我”的表现若隐若现，含而不露，耐人寻味。我们尝试着想象一下，把“我”的表现补充出来，你就更能够体会长妈妈鬼故事的精彩了。你不仅可以补充语言，还可以根据上下文补充“我”的表情动作等等。
（学生分小组自由活动，补充投影“我”的内容。）
师：好，现在我请一个同学来做长妈妈，老师呢，就是文中的那个“我”，我们一起来演绎当时的情景。
长妈妈：到半夜，果然来了，沙沙沙！门外像是风雨声……
“我”：天啊……（捂住眼睛，全身发抖）
长妈妈：他正抖作一团时，却听得豁的一声，一道金光从枕边飞出……
“我”：啊！（惊讶失声，一把抱住长妈妈）
长妈妈：外面便什么声音也没有了，那金光也就飞回来，敛在盒子里。
“我”：后来呢？（小声地，松一口气）
长妈妈：后来，老和尚说，这是飞蜈蚣，它能吸蛇的脑髓，美女蛇就被它治死了。
“我”（天真地，执着地）：再后来呢？
长妈妈（严肃地）：睡觉！
（师生演绎得惟妙惟肖，入情入境。大家都笑。）①
原文“长妈妈讲美女蛇故事”片段基本是讲故事人的单方活动，教师解读时往往流于简单。补出隐性人物之后，故事情境拓宽了，师生互动性也增强了。而且王君老师还引导学生补出“我”的语言、动作和神态，这就丰富了隐性人物的形象，增加了文本情境的厚度。
四、落脚于隐性思路，以此读深文章主旨
许多叙事性文本线索清楚，脉络清晰，但流畅的思路中往往隐含了一些不易察觉的转折点，它们可以形成故事的突转，升华文章的主题。如果师生通过共同的解读将其揭示出来，文章主旨也就迎刃而解了。
比如教学《月迹》，许多老师会设计这样的问题：通过阅读，你发现月亮的踪迹在哪里了？
明确的答案一般是镜中月、院中月、杯中月、河中月、眼中月，思路终止在“眼中月”上。这种解读过于表面化。其实月亮还有一个隐匿的踪迹，那就是孩子们在议月亮时，月亮实际上已经跑到他们稚嫩的大脑以及心里，形成有趣而纯真的认识了。
基于这样的理解，我改变了原来的教学设计。片段如下：
寻“迹”——镜中、院中、杯中、河中、眼中……
师：省略号的内容应该是什么？
（生沉默）
师：同学们看“沙滩议月”部分。孩子们是怎样议月亮的？他们认为月亮是什么？
生：月是我所要的。
生：月亮是印在天空上的印章。
师：孩子们对月亮都有新的理解。月亮不仅仅在镜中、院中……是可见的，而且跑到哪里看不见了？
生（齐）：大脑里，心里。
师：对。月亮由镜中、院中、杯中、河中、眼中，最后到了心里。它说明孩子们想要将月亮永远地印在脑中、印在心里。这是对生活中美的事物的追求。作家写月迹由实到虚，由表及里，认识逐渐深入，体现了行文的逻辑性和思想的深刻性。
（师适时地补出省略号的内容：脑中、心里）
师生解读文本时，没有停在表面作浅层阅读，而是深入文本内在经脉，探寻出一般思路下隐性的关键点和转折点，发掘其中的深层意蕴，最终达到将文本读厚的效果。如果仅仅按常见方法解读文本思路，是不能领略作者的匠心和深刻的主旨的。
综上所述，补白性解读的目标是促进深层阅读。当前，文本解读追求细致，导致有些教师肢解课文，一讲到底，忽视学生的独立体验、独立思考，不求思维的广度、深度、力度和效度。笔者以为，教学中如果抓住叙事文本特征，恰当运用补白性解读方式，对扭转这种现象会有很好的功效。