张正耀
在文本解读中，也许再也没有什么像“介绍时代背景”这样具有强大的影响力与生命力了。作为文学作品解读的主要环节和重要内容，自卜世纪50年代初开始盛行“红领巾教学法”以后，就一直受到广大语文教师的青睐。就连目前通行的《普通高中语文课程标准（实验）》也大力倡导：“应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品相关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作品的理解。”毫无疑问，借助于对作者情况、创作动机特别是时代背景的了解，确实可以在很大程度上让学生全面、准确而深刻地理解文本，从而发现与建构文本意义。但问题是，“介绍时代背景”在解读文本的过程中，怎样才能发挥其应有的作用？对此，我们需要现实地思考。
一、有与无
诚然，文学作品与时代的关系是非常紧密的，因为文学作品是时代生活的反映，其巾蕴涵着独特的时代特征与时代精神。但这种“紧密”并非我们一般所认为的那样：在什么样的时代就必然会有什么样的作品，在什么样的时代就只能产生什么样的作品，每一个作品都具有明显的时代特征。常识告诉我们，作为一种艺术存在，文学作品是作家根据自己对生活的认识与理解，对某种存在的生活景象的形象反映，读者读到的永远是作品所表现的“艺术世界”，而不是时代情景中的“现实世界”，两者切不可混为一谈。“文学不是伪宗教，不是心理学，也不是社会学，而是一种特殊的语言组织。它有自己的特定规律、结构和手段，这些东西都应该就其本身而被研究，而不应该被化简为其他东西。”2‘所以，完全用现实的“时代背景”去解析文学艺术作品的形象与主题，是一种胶柱鼓瑟的行为，对文本理解并无实质性的帮助。
“时代”好比一条大河，有主流，也有支流；有高山深谷，也有幽壑曲径；有迷人的风景，也有丑恶的留存；有奔涌的滔天巨浪，也有宁静的潺潺流水。既然如此，那么，文学作品在反映时代生活方面，电就会出现各种复杂的情形：有的时代特征表现得显明一些，如张溥的《五人墓碑记》、高尔斯华绥的《品质》；有的时代特征表现得隐晦一些，如苏洵的《六国论》、老舍的《想北平》；也有的时代特征不明显，或者说是超越了作家所生活的时代，具有某种“普适意义”，如张若虚的《春江花月夜》、范仲淹的《岳阳楼记》、苏轼的《水调歌头·明月儿时有》等；有的根本看不出什么时代特点，如朱自清的《春》、郁达夫的《故都的秋》等；还有的作品，既有鲜明的时代特征，但又超越了作家所处的时代，甚至也超越了作品中所刻画人物所处的时代，如鲁迅的《祝福》《阿Q正传》等，其所表现的内容既有现实意义又有历史意义，既有民族特征又有世界价值。可在解读文本时，我们往往只会对那些所谓的“主流”“风景”与“巨浪”等感兴趣，无视多种复杂情况的大量存在，对“时代特征”的理解往往比较片面，所以经常机械地套用时代主流特征去理解文本，而发生了认识上的偏差。一个典型的例子是，受这种惯性阅读思维的影响，参加高考的学生在阅读现代作家师陀的小说《邮差先生》（2012年江苏省高考语文试卷中现代文阅读材料）时，由于对“1942年”的写作时间比较敏感，就无法理解其中对平静恬淡的生活氛围、友善的人际关系、舒缓的生活节奏等的具体描写，不能理解即使在抗日战争最艰苦的时代，也会出现没有硝烟没有艰难、只有祥和与宁静的画面。
有一位教师在教学佘树森的《旧居赋》③时，问了学生这样的问题：
透过文本，我们读出了作者对“旧居”的“眷恋之情”，大家想一想，我们还可以从文中读到什么？
学生满脸茫然，不知其中还有什么“深文大义”。在反复启而不发之后，教师提醒学生阅读文本前的“阅读提示”：
人们从文章中不只是依稀见到身居陋室、艰辛“攻关”的作者的身影，而且隐约看到成千上万知识分子负重前行的情景。……“文革”结束，百废待兴，知识分子居住条件正有待改善，作者理解国家暂时困难，甘于清贫，乐于奉献。本文正是作者及广大知识分子精神面貌的一个侧面反映。
这段文字中，有两个概念是现在的初中学生无法理解的：一是“攻关”④，二是“文革”。不用说学生，就是年纪轻一些的教师恐怕也不甚了了。问题是：文章中写到了作者“艰辛‘攻关’”和“知识分子负重前行的情景”了吗？作者所展示的“花香不在多，室雅何须大”的胸襟、所表达的“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”的情愫又怎么能说成是“理解国家暂时困难，甘于清贫，乐于奉献”呢？“怀旧”“恋旧”是人们的一种普遍情感，无论是对某种曾经的生活，还是曾经拥有过的某种事物，概莫能外。即使在几十年后的今天，我们的学生也经常读到表达类似主题的文章，那又让他们怎么去理解呢？这样的解渎，完全是用作者的生活和创作时代而代替了作品所反映的具体生活情景，是把所谓的“时代特征”与“时代精神”强行安插到了文本解读之中，是对文本本身内容和表现意义完全无视的一种阅读行为。由此可见，对“时代背景”的处理，我们要“具体问题具体分析”，不能死搬教条，机械处理，更不能无中生有，生造意义。
二、正与误
如上所述，一些直接表现历史事件、对现实生活具有“纪实”性质的文本，我们确实需要“介绍时代背景”，以帮助解决学生阅读理解的困难，并使文本的历史价值和现实意义得到彰显。但这样的介绍必须是符合历史事实的，不能歪曲历史、演义历史，搞“我注六经”。遗憾的是，长期以来，我们的一些历史真相被有意或无意地遮蔽了，一些历史事实被美化或丑化了，致使大量的“时代背景”介绍出现了不应有的错误。以对张溥的《五人墓碑记》的“时代背景”介绍为例：
天启四年( 1624)．苏州丝绸行业工人因不堪阉党的剥削压迫而罢工。天启六年( 1626)，魏忠贤死党、巡抚毛一鹭以煽动罢工的罪名逮捕周顺昌，忍无可忍的数万苏州民众聚集街头，与东厂爪牙发生冲突。他们砸官府，杀缇骑，毛一鹭躲进厕所才免一死。一场群众自发反抗阉党的暴动震动了江南。
这场斗争被镇压后，朝廷在苏州大肆捕人，市民颜佩韦等五人挺身而出，承担责任，慷慨就义。
这两段文字，所运用的完全是一种“政治化表述”，其错讹之处甚多：1．所谓“苏州丝绸行业工人罢工”事件发生在万历二十九年( 1601)，而非天启四年(1624)；其情形为：税监孙隆加重捐税，机户被迫停工，织工失业。葛贤率领众人，击毙孙隆属下，包围税监衙门，要求停税。2．这是一次“暴力抗税”事件，不是主动“罢工”。3．周顺昌被逮是由于得罪了魏忠贤，而不是什么“巡抚毛一鹭以煽动罢工的罪名逮捕周顺昌”，周顺昌与“罢工”风马牛不相及。4．这次事件中死亡的不是“校尉”，而是通过贿赂校尉跟随而来准备捞好处的，是从屋梁上掉下来摔死的（也是唯一死亡者），而非直接“杀死”；再说，所有的民众都是徒手，又怎么去“杀死”人呢？更不能认为是一场“暴动”了。5．冲突发生后，经过当时的知府寇慎的反复劝说，聚集的民众全部散去，他们并没有“砸官府”。6．整个事件是在应社成员宣传发动、组织领导、有力指挥下的集体行动，不是教参认为的“群众自发”行为。7．事件发生后，由于寇慎上下做工作，除逮捕了五人外，这场斗争没有遭到大肆镇压，朝廷也没有“在苏州大肆捕人”。⑥如果教师照搬教参中的介绍，不仅传递了错误的历史信息，而且不利于学生认知能力的形成，会太大影响学生对文本的准确感受和审美，甚至会影响学生对社会现实的思考力和判断力。对于一般的语文教师来说，“时代背景”的相关知识绝大多数来自教参或一些网络资料，如果不能“深思而慎取”（王安石语），就不免以讹传讹，误人子弟了。
教学《台阶》⑦一课时，有一位教师安排了“拓展延伸，关注农民命运”的环节，教师告诉学生：
小说写于上世纪80年代初，当时的生产力水平还比较低。父亲创业的艰难困苦，根源在于农村经济极端落后。小说深沉地响着时代对先进的生产力的呼唤。如今，改革开放已经三十多年了，新时代的农民又是怎样的呢？请大家看下面这一组图片（投影新时代农民生活的一组图片）——
看了这些图片以后，结合本文内容，你认为要想改变贫穷落后的命运，提高自己的地位，必须具备哪些要素？
教师明确：①社会的进步，提高生产力；②个人的奋斗，跟上时代步伐。
“拓展延伸”的目的是什么？是为了使学生能够更深入地理解文本。既然如此，“拓展延伸”的内容与文本的内容就应该是“同质”的，否则就不能发挥其效用。如果单从这位教师对文本主题的总结来看，他的安排可以认为是同质的。但是由于他对文本的理解发生了严重的偏差，他的解读与文本就变为“异质”的了，这种缘木求鱼、南辕北辙式的“拓展”内容越多，离文本的原有意义就越远。一个农民想通过建造房屋来提高自己的地位、拥有自己的尊严，与他生活在哪个时代、与“生产力水平”的高低有什么关系？难道说，生产力水平提高了，以“父亲”为代表的广大农民的地位就提高了？历史常识告诉我们，在任何一个社会环境中，仅仅依靠改变生产力而不去改善生产关系，是不可能彻底改变人的社会地位的。所以改革开放几十年后，中国农民的命运并没有得到真正意义上的改变。《台阶》这篇小说所要告诉我们的正是：在不彻底改变农民生存状态的情形下，在农民的切身利益和基本权益不能得到完全保障的背景下，试图通过个人的奋斗，通过对某种物质条件的改善，去争取地位并以此拥有尊重是难以实现的。对其“时代背景”就只能从这样的方向去认识，不然就会“失之毫厘，谬以千里”。
毋庸置疑，只有从文本出发，只有对文本正确、准确的解读，“时代背景”的介绍才不会发生偏差，才不会与文本的内容选择、形象刻画、主题表达发生偏移与游离。否则，不但无益，还会有害。
三、巧与拙
当“时代背景”的介绍成为文本解读的一种有效途径或方式时，我们就要考虑怎样才能对文本解读有切实的帮助，而不能用一些所谓的知识来冲淡或淹没对文本的阅读。这就需要教师对“时代背景”做全面的认识、必要的筛选、精心的剪裁，要为文本解读“量身定做”，为解读文章的密码提供钥匙，“好比从飞沙、麦浪、波纹里看出了风的姿态”（钱锺书《七缀集·中国诗与中国画》），与文本解读有机交融、浑然一体。当然，这需要教师的独到眼光、敢于并善于取舍的勇气与才气。有一位教师在教学辛弃疾的《水龙吟·登建康赏心亭》时，一直没有介绍什么“时代背景”，直到学生理解“献愁供恨”这一句时，才展示了一幅“南宋军事形势地图”，并做了精要的解说：
从图中可以看出宋金以淮水为界。赏心亭位于交界处的建康，设想作者纵目远眺：北望是江淮前线，效力无由；再远即中原旧疆，收复无日。南望则山河虽好，无奈仅存半壁；朝廷主和，壮士不得其位，即思进取，也限于国力。以上种种，是恨之深者，愁之大者。诗人借远山之献供，尽情抒发内心担负。这是对山河破碎的悲哀，对壮志成空的悲哀；岁月无情地流去，因这种悲哀更显得怵目惊心。
这一“时代背景”的介绍与解说，不仅使学生对“献愁供恨”的具体内涵有了较为丰厚而深入的理解，对辛弃疾的独特处境和报国无门、壮志难酬的痛苦情绪也有了更加具体的认识，而且营造出了一种飞动的氛围。这样做不仅使词作内容意义神情毕露，而且使学生的阅读视野也进入了更加广阔的境界，便于学生更好地理解、把握、揣摩、体悟，从而产生情感上的强烈共鸣。
每一篇文学作品都是作家对世界和生活的认识，都必然带有浓烈的个性色彩，这是作品的独特之处，也是其艺术魅力之所在。既然如此，我们就不能用一种“时代背景”去解读某个作家在一个时代里所创作的所有作品，也不能去解读在一个时代里所有作家所创作的作品。但不少教师却不懂得其中的道理，不能从文本的实际出发，违背文学作品表现生活的一些基本常识，对文本做了非常笨拙的“索隐式”解读。
在教学朱自清《荷塘月色》时，不少教师非常纠结，文章的第一句话（“这几天心里颇不宁静”）有如一道魔咒，成了解读文本时一道绕不过去的坎儿，他们围绕“不宁静”追根溯源，使出浑身解数做出了种种解释。由于该文写于“1927年7月”这个非常敏感的时候，所以“国共两党分裂后两大政治力量尖锐对立的形势下，像他这样的自由主义知识分子陷入进退失据的困境之中”⑧的政治化阐释就充斥着我们的课堂。这种在几乎完全脱离文本的情况下生搬硬套时代背景的做法，带来的结果是“文本被遮蔽了”，而文本的核心是语言，解读文本应该考虑的问题是“怎么样直面文本、直面语言”。⑨我们当然不反对学术界联系他写于1927年9月的《一封信》和1928年2月的《那里走》两文，对他这一时期所面临的社会现实和内心反应进行考察，但另外两篇作品中的陈述是否就与《荷塘月色》中所表现出来的心路历程完全一致呢？其实，我们大可不必去深究他所处的社会现实，因为即使他在文章中对现实有所反映，也已经有了思想的过滤，虽然会含有那个时代基本的通用意义，但在新的语言结构体系和独特的语义氛围中已获得了新的审美意义。朱自清“给我们的是银盆里的金苹果，我们通过学习他的作品拿到了他的银盆”，但是为什么却要“往盆子里装土豆”呢？我们的阅读理解，应该着眼于文本的审美表现，强调文本的形式特征和艺术手法，通过对文本的精细阅读，借助于对文本形式的观察与揣摩，进而弄清楚文本的艺术效果是如何形成的。教师要引导与启发学生从细读中领悟文本所展现出来的丰富的生活景象，体会与把握作者独特的心灵表达，而不是让学生去掌握游离于文本之外的其他东西。
综上所述，对“时代背景”的介绍我们要本着实事求是的诚实态度，要有去伪存真的敏锐眼光，还要有灵活机变的精巧运思，使“时代背景”的介绍在引导学生解读文本中，成为拥有对艺术形象的独特感悟和对文本价值的独到理解的有力抓手。
①《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社2003年。
②[英]特雷·伊格尔顿《二十世纪西方文学理论》第2页，伍晓明译，北京大学出版社2007年。
③义务教育课程标准实验教科书配套用书《语文读本》八年级上册，江苏教育出版社2012年。
④“攻关”源于叶剑英写的一首诗《攻关》：“攻城不怕坚，攻书莫畏难；科学有险阻，苦战能过关。”
⑤苏教版高中《语文》必修三《教学参考书》第39页，江苏教育出版社2006年。
⑥张正耀《不应成其为问题的问题——（五人墓碑记）写作背景辨正》，《语文学习》2014年第5期。
⑦苏教版义务教育课程标准实验教科书《语文》九年级下册，江苏教育出版社2009年。
⑧钱理群《关于朱自清的“不平静”》，《语文学习》1993年第12期。
⑨钱理群、孙绍振《对话语文》第2、34页，福建教育出版社2005年。
⑩爱克曼《歌德谈话录》第176页，昊象婴等译，上海社会科学院出版社2011年。
（江苏省兴化市教育局教研室225700）