柳咏梅
上课开始，我先简单叙说了独自第一次从南京来到鸡西市讲课的经历，由于天气原因路上竟花费了三天的时间，然后引入教学：“这样的第一次对我来说意义非凡。每个人的生命中都有很多的第一次，或者是快乐的，或者是伤感的，但正是这些第一次组成了我们独特的生命。”
教学环节一：说一说
学生述说“印象深刻的第一次经历”，教师根据学生所述进行即兴对话。
生：（第一次踏进小学校园）我很激动。老师的自我介绍，老师讲的每一个要求，至今我都记忆犹新。
师：当小学生了，再也不像幼儿园小朋友那样懵懵懂懂了。为自己成长中的这个第一次而激动。
生：（第一次到动植物园里滑雪）摔了几跤，脸上也是积雪，但当时感觉：雪在脸上化了也是一种温暖。很高兴。
师：满足了带着一股倔劲做事的感觉，这是一种别样的温暖。
生：（第一次做阑尾炎手术）经历了很久很久的思想斗争，最后才答应手术。其实打了麻药之后，一点都不疼。那次经历特别难忘。
师：为自己克服紧张有勇气接受手术而高兴，这是一种成长，而且是有爸爸妈妈相伴的成长。
生：（第一次坐火车去北京）亲眼看到雄伟的长城，和姥姥一起坚强地登上了长城的最高峰，认识到“坚持总会胜利的”。
师：感受先人的伟大，登上长城做好汉，为自己得到的这份鼓舞感到高兴。
生：第一次去大连动物园参加将蟒蛇放在肩膀上的体验活动……
师：你的发言很精彩！事情述说得很完整，让我们有身临其境的感觉；成语用得丰富又恰切；最后还有对这件事情的评论。你完成了一篇优雅的小作文。
我们都有很多第一次的体验，如果把它写出来，怎么写得雅致、优美呢？可以借助学过的美文《第一次真好》的手法来帮助我们提高作文水平。
教学环节二：品一品
学生阅读所发材料《第一次真好》。
请两位学生分别概述文中重点写的两个第一次：第一次看到结实累累的柚子树；几年前家中第一次养了一笼十姊妹（小鸟）。
教师带领学生分析两件事的不同写法。
第一件事，由男生读叙述性文字，女生读议论性文字来体会“叙议结合，先叙后议”的写法。
第二件事，通过给段落划分内部层次的方法，体会第四段‘概写一笔，细写几笔”的行文方式。
教师小结不同行文手法的好处。
教学环节三：写一写
（屏显）微型美文写作：《第一次真……》
(1)先叙后议，叙议结合。
(2)概写一笔，细写几笔。
要求：选择其中的一种方式，写一篇微型美文。题目是“第一次真……”，后面的内容自己补上。
（学生写作，教师巡视。约12分钟）
教学环节四：读一读
学生朗读自己的微文，教师扣住行文特点即兴评点。
生：《第一次真伤心》，叙述太爷去世的事情。
师：谢谢你与我们分享了这篇文章。从文章来看，直接写一件事情，然后写这件事的意义和自己在这件事中的成长。采用先叙后议，叙议结合的方法。文中的景物描写心情描写，细腻感人。其中有一句话，非常朴实却很抓人心，“太爷爷你不能有事！”这是一个曾孙女对太爷爷的牵挂和祝福。这句话朴实中满含感人的力量。
生：《第一次真美好》，叙述与父亲去兴凯湖旅游的经历和感受。
师：你的这篇文章像兴凯湖一样美好。开头概述和父亲去兴凯湖旅游。接着细写几笔，进行生动描写。最后，还加上了一小段收束，是一篇完整的文章。
生：《第一次真惬意》，叙述第一次看海的经历。
师：听你的文章，也很惬意！细致的描写，精美的语言，给酷暑中的我们带来了海的凉风。
生：《第一次真惊险》，叙述在兴凯湖游玩差点落水的经历（未写完）。
师：我们正沉浸在你给我们带来的美好刺激与惊险之中。你突然觉得这结尾与题目及前面的内容不太和谐，是不是？抓紧改一下吧。这篇文章用的是概写一笔，细写几笔。但也有叙议结合，只是议论部分还没有写完。
生：《第一次真难忘》，记述正在进行中的这节课。
师：写了远道而来的老师的风度，自己回答问题出错后的心理以及对这样的第一次作文课的深切感受。好让我感动！无论是对一个孩子还是对一个老师来说，只要相逢在一起，彼此都是在成长。我听到了你在作文里流露出的对自己的鼓舞。欣赏你的选材！写作素材随时都有，写作活动时常发生。谢谢你带给我的启示！
教师小结：
《第一次真好》这篇文章除了教给我们以不同的表达方式来叙述故事，还有多种精美方法值得学习，如第三段以问句方式进行的巧妙过渡；文中重点写了八个“第一次”中的两个，详略有致；最后一段采用了卒章显志的手法。
（屏显）
生活中有无数的素材。
利用课文，学写作文。
写好作文，真的不难！
(江苏省南京外国语学校210008)
策略
柳咏梅老师的这个课例，是一堂读写结合写作指导课，读一篇叙事散文，学叙事的表达技巧。
这堂课的教学内容依次是导入（谈谈“第一次”）一范文分析（提取叙事的技巧）一模仿操练（写“第一次”）一分享与点评。从主环节来看，其教学的思路是范文引路，模仿跟进，这也是目前大多数读写结合写作指导课所采取的教学思路。
但是，这也是一堂形式胜过内容的写作指导课。这节课，无论是教学内容的导入与组织，还是师生对话尤其是最后的现场作文点评，都展示了柳咏梅老师过人的教学机智和炉火纯青的教学艺术。比如，导入环节，柳老师能快速地把自己第一次到鸡西市执教的经历转化为导入素材，真诚的分享有效地激发了学生倾吐自己的“第一次”的欲望；至于对话的机智，在整堂课中比比皆是，柳老师巧妙而娴熟的引导、总结、点评、赞美、纠正，使教学具有行云流水般的流畅和舒展之美，堪为典范。
然而，如果我们把评课的视角放在读写结合的内容上，就会发现课例中暴露了当下读写结合式的写作指导课所存在的一些通病，表现在读写结合点的选择、范文分析以及写作操作等诸多方面。下面，我将结合本课例，谈谈读写结合式的写作指导课在教学内容确定上所应采取的一些策略。
策略一：读写结合点的确定需要参考三个要素
一篇文质兼美的范文，从学习写作的角度来说，可借鉴的东西很多，这些东西，我们称之为读写结合点。教师在教学设计时，首先面临的就是“点”的选取，即写作教学内容的确定。
确定读写结合的“点”需要参考三个要素：文本、学生和写作知识。文本是凭借，学生是教学的出发点和终点，写作知识是教学内容的核心。这三者需要通盘考虑。选择读写结合点的时候，教师应当进行如下的追问：
1．选择的“点”是不是文章最突出、最鲜明的写作特色？是不是作者最用力的地方？
2．选择的“点”是不是学生需要学的？是不是学生在写作技巧上所欠缺的？
3．选择的“点”是不是某类文体、某种表达方式最关键的知识？
这样做，可以避免读写结合点选择的经验主义，也可避免写作练习的零散不成系统。
在本课例中，读写结合的“点”是叙事技巧，具体包括两点：第一，先叙后议，叙议结合；第二，概写一笔，细写几笔。针对前面提及的二个要素，我们来逐一审议这样的结合点选择的合理性。先看文本。教师所选的范文是周素珊的散文《第一次真好》。这篇文章无论从语言、技巧还是意蕴来看，都不算是散文中的上乘之作，如果我们认可“取法乎上，得乎其中；取法乎中，仅得其下”这样的模仿规律，以这篇文章作为叙事散文的“范例”，似有典范性不足之嫌。退一步，即使我们不考虑文本的典范性，仅向范文要写作技巧，也应该向该范文最突出的写作技巧学习。而这篇短文最突出的写作技巧既非叙议结合，也非“先概写一笔，再细写几笔”的叙事手法；我认为是作者在极短的篇幅中对结构的精心安排。从当下的“第一次”跳到几年前的“第一次”，两次“第一次”中间，穿插一小段的抒情作为过渡；倒数第二段，从“第一次的感觉真奇妙”发散开去，点到人生中许多的“第一次”，犹如给封闭的短文打开了天窗，空间虽小，视野无穷：最后以简短语句点明主旨，收束全文。在五百余字的超短篇幅中，作者完成了最低限度的叙事和抒情，其中的材料剪裁与组织，确实值得借鉴。由此可见，一篇文章在写作上借鉴的关键点，是写作特色，而写作特色往往在作者最用心处，它一般与作者的创作风格、创作习惯和文体类型紧密相关。比如，周素珊作为一名资深的报人，提炼其散文的特色，可以从报章体美文的特点人手。但是在本课例中，教师并未注意到这一点。其次，从写作知识的角度来看，叙议结合，先概写后细写，并非叙事这一表达方式的关键知识。叙议结合，从知识层面来讲，仅属于框架性知识，并不具有多大的操作价值。知道叙议结合并不难，难在叙议如何结合以及如何议论上。而在本课例中，教师仅仅告知学生应当要叙议结合，而没有对如何叙议结合做进一步的操作策略的开发。就写作知识教学而言，可能过于空泛。而从学生的角度看，本课例所教的两点知识，对于初中生来说有些浅显。我认为，在小学纪实类习作训练中，学生可能早就掌握了叙事文最简单的知识。从学生完成的微文来看，每个人都做到了叙议结合，这固然可以看作是教学目标的有效达成，但换一个角度思考，所有学生都不费力达成的目标，其本身的合宜性就值得反思。
策略二：应当把读写结合视为非线性的循环往复的过程
在写作课上，读写结合常常被处理成单一线性的过程：先读后写，先对文本进行分析，再根据分析的结果进行模仿性写作，其线性的教学流程大致可以概括为：
读（范文）一写一评
这种读写单一线性的结合过程，影响了学生对范文的有效模仿。现代写作学提出，写作是一个真实的发现的过程，其核心是修改和重写。据此，理想的读写结合应当是循环往复的过程，写作要像不规则运动那样，需要经常在范文与写作结果之间不断地来回，并试图使它们更接近。在这一循环往复的过程中，以下几点是值得教师重视的：
1．示范性阅读不如反思性阅读。
所谓示范性阅读，是以他人优秀的范文作为写作模仿的对象，教师通过讲解或讨论的方法，使学生获得对于高明的写作技巧直接、感性的认识。示范阅读法是写作教学中常用的方法之一，对陈述性的写作知识的教学，如“什么是伏笔”“什么是先抑后扬”之类，可能是比较适合的。但是，有研究表明，示范阅读法成效并不显著，有效的范文分析并不能保证有效的写作迁移，因为阅读和写作之间虽然有很多共同点，但阅读是理解，是输入；写作是表达，是输出。它们所需的心理转换过程并不相同。阅读之于写作，正如欣赏音乐之于作曲，我们可以欣赏一位优秀音乐大师的演奏，但不一定能如法炮制，因为范文不能提供如何做的程序性知识。
我认为，要实现从阅读到写作的有效迁移，应该在反思性阅读上下工夫。反思性阅读，也称诊断性阅读，是让学生阅读自己或同伴的习作，发现其中的缺陷与错误，并与正确的写作知识进行对照。反思性阅读的对象，不是写作完成后的定稿，而是学生在写作过程中形成的草稿（包括提纲、未完成的片断等）。因为草稿本身展示了写作的过程，以及在此过程中表现出来的技巧运用的正误，给学生提供了真实而生动的示范。反思性阅读，可能比示范性阅读更有效，因为示范性阅读所获知的写作知识，对学生来说往往是“可望而不可即”的；而在反思性阅读中，有从构思到习作完成的过程与方法，也有技巧运用的问题与经验，还有来自同伴的比较与竞争，更重要的是，有元认知。
2．无论是文本分析还是写作，都不应该是一次性完成的。
要提高模仿的实效性，写作需要在范文和习作（草稿）之间不断闪回，以写作技巧做参照，对范文和习作进行细密的对应分析，不断地反思自我与他人的差距，并寻找相应的对策进行修改。没有修改，就没有提高。
回到上述课例。我认为，教师可以把开头“谈谈第一次”的环节取消，把时间放在最后习作分析这一环节。因为学生习作中暴露出技巧模仿的一些不足，这些不足本该成为教学中生成性的资源，成为读写结合中另一种意义的“范文”——错误示范。比如，本课例中，有五位学生分享了他们的习作。其中有三位学生用到了教师教的第二个知识点“概写一笔，细写几笔”，他们分别用“记得几年前，我与父亲去兴凯湖旅游”“几年前，第一次见到了澎湃的海”“今天，一位远道而来的老师给我们上了一节令我难忘的语文课”这样的概述领起后面的叙事。而另外两位学生的开头仅仅是时间、人物、地点等叙事要素的交代，算不上是概述，可见，学生需要知道的不是概写与细写的先后次序，而是怎样进行概述和细写的具体策略。
因此，读写结合写作课上，我们需要改变的思路是，一定要把学生写作过程中的草稿作为“读”的对象，教师需要把对范文的“分析性阅读”或“鉴赏性阅读”与对草稿的“审视性阅读”结合起来，反复阅读，反复修改，这样的读写结合才会有实实在在的效果。
策略三：清晰地区分读写结合的四种基本路径
从读写结合的目的来看，读写结合大致可以分成两类：一类是“为了写作”，即以读促写；另一类是“为了阅读”，目的是促进读。
我们对于为写而读的读物功能的认识，一般停留在“材料”与“范文”上。选一段材料进行“阅读”，这在话题作文中较为普遍，而选一篇优秀文章作为“范文”，是写作技巧指导课常用的手段。但读物的功能不只限于此。
根据写作学习的目的，读写结合可以划分出以下四种基本路径：
1．以读物触发、引起写作，读与写在“内容”——“写什么”上结合。比如，在本课例中．范文写的是“第一次”，教师让学生也写一写自己的“第一次”，结合点放在“话题”上。我们还可以针对读物的主题、概念或知识作为写作的触发点，这些都属于内容层面的读写结合。
2．向读物学习表达技巧，读与写在表达方式上结合。比如，本课例的“叙议结合“‘概写一笔，细写几笔”就属于表达方式的借鉴。表达方式的借鉴，主要是向文本学习叙事、描写、议论与说明的表达技巧。
3．向读物学习文体知识，读与写在文体规范上结合。比如，以《在马克思墓前的讲话》为例，学习悼词的写作规范，以《新闻两则》为例学习新闻的结构，以《苏州园林》作为建筑类说明文的例文，其结合点都放在文体规范上。
4．向读物学习文章结构组织，读与写在谋篇布局的章法上结合，包括起承转合、过渡与衔接、详略、对比、藏与显等。比如，阅读《爸爸的花儿落了》，可以学习作者将眼前的事与回忆的事穿插进行叙事的方法，双线式的故事结构值得借鉴；阅读《孔乙己》，可以学习其突破传统连贯性的故事情节模式，采用片段式的情节安排，总之，这类读写结合，目的是学习作者在文章结构经营上的技巧。
以上四种基本路径，是“为了写作”的读写结合在课堂上实施的四种教学形态。需要指出的是，除了这四种基本路径外，还有其他一些路径，比如，向读物学语言，读写在修辞上结合；还可以向读物学作者风格、思维方法等。
在本课例中，教师以周素珊的《第一次真好》为例，既让学生模仿了该文的话题，同时也让学生模仿了该文的叙事技巧，明显采取了复式教学路径，也多少说明教师对读物的功能缺乏清晰的定位。值得我们反思的是：同题仿写，对于叙事技巧的模仿真是必不可少的吗？话题与技巧的绑定，是否会影响学生写作知识的迁移？比如，学生写别的记叙文的时候，会不会自觉自如地运用这样的叙事技巧呢？就这一节课而言，同题写作激发了学生模仿的兴趣，降低了模仿的难度，但放眼将来，就日后的技巧运用而言，相似度过高的模仿也会抑制知识的迁移。所以，教学方法的运用，的确需要教师从学理的角度反复考量。