吴欣歆
“文本(text)”一词在英文中指正文、原文，源于拉丁文(texere)，含有组织、交织、编织的意思，表示编织或建构起来的东西。利科尔认为文本是“任何书写所固定下来的任何话语”即用语言文字编织、建构起来的东西。“教学文本”指被选人教材的文本以及教材编写者设计的助读系统、练习系统和知识系统。由于教材编者和学生的参与，“教学文本”与一般的文本有所不同：“教学文本”被教材编写者赋予教学功能，具有文学和教学的双重价值；是师生共同面对的文本，要求教师的解读顾及学生的解读障碍，思考如何以文本为载体搭建师生对话的平台。“文本解读”是发生在读者、文本与作者之间的理解与对话交流活动，是读者积极主动接受与参与建构的活动，是建立在认知基础上的文学审美和文学阐释活动，“是一种寻求理解与自我理解的活动，它不只是对文本把握的技术性问题，也是主体存在的方式”。基于这一认识，教学文本解读是发生在“读者、作品、教材编者与学生之间的多重对话”，是师生共同参与的建构活动。本文中的“语文教师文本解读”特指语文教师对教学文本的解读。
一、语文教师文本解读的内涵阐释
大多数新人职的语文教师曾遇到这样的问题：在大学修习的文学理论、文学史知识对解读教学文本似乎没有什么帮助，记忆中的作家风格、流派特征也派不上用场，文本解读成为阻碍专业发展的主要因素。语文教师文本解读有别于专家、学者的文本解读，有其独特的内涵特征，主要表现为以下几点。
1．从文本解读的层面来看，专家学者更关注“宏观”和“中观”层面的解读，如作家的创作风格、流派的主要特征、叙事方式、文本体式等等；语文教师更重视从“微观层面”解读作品：发现文本细节，在这些细节中生发出阅读感悟，具体分析遣词用句、写作手法，在细节与文本整体之间建立联系等等。例如，一位教师对《将进酒》中的“必”字进行了如下解读：
“天生我材必有用，千金散尽还复来。”“必”字里有什么隐含信息？“必有用”，而现在还没有用，李白写诗时年近五十，还哪里有什么“用”的机会？“必”字用得那么肯定，表现的却不是作者满怀的信心，而是不能接受现实而又无可奈何的悲凉。
这样的解读由“细”而“深”，最终指向对作者情感思想的挖掘，有助于引领学生品味语言，开掘作品内涵，形成与提高语言文字感悟能力。
2．从文本解读的角色来看，专家学者是“单一角色”的解读，语文教师则需要完成“三种角色”的解读，即“自然人”“语文人”和“语文教师”。语文教师首先要以“自然人”的身份走进文本，进行“本色解读”，读出自己的感受和体验，使自己“融入”文本之中，与作者产生情感共鸣，即在阅读中“打动自己”。然后，以“语文人”的身份再次走进文本，进行“专业解读”，借助自身语文学科的知识背景，探求文本呈现的文字、文学、文化、文明价值，深度开掘文本的情感内涵与思想底蕴。最后，以“语文教师”的身份重新走进文本，完成“教学解读”，思考“我该教什么？”“我怎么让学生读懂？”以明确如何“引领学生”。融合三种角色，顺序推进三种解读状态，体现了语文教师文本解读的职业特征。
3．从文本解读的目的来看，专家学者的解读意在深入开掘文本的“文学价值”，语文教师的解读意在确定文本的“教学价值”，选择文本的“教学内容”。语文教师文本解读更强调“教学文本”的互文性解读，即对照教材、教参、学生作业、教师教案等多种教学文本，整合多种教学资源，最终从解读文本走向设计教学，文本解读是教学设计与实施的基础。在开掘文本教学价值的过程中，语文教师要站在学生的立场上思考他们的需求，并借助调研工具明确学生真实的阅读起点与需要达成的目标。
综上所述，语文教师文本解读的层面、角色和目的均具有独特性，语文教师需要在解读文本的过程中融入自身的情感体验，在中学语文教学的具体情境中运用语文学科的相关理论，使之指向单篇作品，指向学生阅读能力发展的需求。
二、语文教师文本解读的一般流程
语文教师对教学文本体验、感悟和解读的精准度在很大程度上决定着一节课的质量，语文教师不仅要把“对文本的理解讲给学生”，还要把“理解文本的方式交给学生”。依据其内涵，语文教师文本解读的合理流程应包括文本素读、文献阅读、教材研读和学情调研四个环节，分别对应三种阅读角色与解读状态（如下图所示）。这一流程能够帮助语文教师融人情感体验，拓展解读视角，聚焦解读角度，确定教学内容，实现语文教师文本解读的最终目标。
在完成上述流程的过程中，语文教师要有意识地将教学工作与自身的专业发展紧密联系，充分发挥各个环节对专业发展的促进作用。
第一，借助文本素读培养自己对文字的敏感度。
现代社会信息丰富，查找文本解读资料非常容易，很多老师习惯先查找资料，将他人的解读当成自己的观点，心甘情愿做“传声筒”。这样的“二手解读”很难让教师和作者产生真正的情感共鸣。教师没有真实的阅读感受，怎么会有课堂上真实的情感传递？现代文本解读理论更重视读者对文本的个人体验，认为文学作品诞生后就是一个独立的系统，阅读文本就是发现和建构文本意义的过程。读者不知道文本生成的知识背景，走进文本前，不阅读相关提示，这种读书方法即为“文本素读”。“文本素读”是教师和文本“零距离”接触的过程，要求教师在接触文本之前，不接受任何成见，摒弃任何先人为主的观念，直接走进作品，调动自己的知识积累和生活积累，生成真实的阅读体验。“文本素读”中的发现与教师独特的阅读经验、知识背景紧密联系，带着教师鲜明的个性印记。这些阅读发现经常会成为教师深入探究、引领学生阅读的切入口。“文本素读”亦能帮助教师提高对文字的敏感度。对文字敏感的教师常常能准确判断学生的阅读发现，进而引领学生深入体验、深入探究。
另外，“素读”熟悉的文本，也可能有不同的阅读发现，产生不同的阅读感悟。以《藤野先生》为例，初读文本时，教师惯于遵循“程式化”的解读视角，如从“主笔和闲笔”的角度分析文中写作内容之间的关系，从“故事性”与“纪实性”的角度分析鲁迅散文与鲁迅经历的关系。对文本比较熟悉之后，教师可能会关注到某些细节，如藤野先生的两次叹息，作者将自己和藤野先生放在“群像”背景中塑造的手法，文中体现的“国”与“民”的关系。反复阅读文本后，教师可能会体味到鲁迅先生语言的特点——多用限制性状语表情达意，行文蕴藉深厚。随着文本解读能力的提高，教师的“文本素读”会逐渐从“宏观”走向“微观”，从“表层”走向“内里”，读出越来越丰富的内容。
第二，借助文献研读丰富解读视角，拓展解读深度。
在“文本素读”的基础上，教师还要开展“文献研读”，搜集相关文献，梳理解读思路与视角，在对照中反思，在反思中丰富解读角度，拓展解读深度。怎样搜集整理相关文献资料？我们需要借助相关的理论框架。艾布拉姆斯在《镜与灯——浪漫主义文论及批评传统》一书中提出了“文学活动”四要素，即作者、作品、读者和世界。这个框架为语文教师搜集文献提供了基本方向。解读《藤野先生》，借助这一框架可以选用“藤野先生其人”“《藤野先生》的传播”“《藤野先生》的主题”“《藤野先生》创作过程”等主题词，在知网上能够搜索到238篇文献，经过进一步筛选、梳理，这些文献可拆分为词语理解与赏析、细节品味、结构思路、形象分析、手法探析、主题新解、背景与史实、文本传播、宏观解读等十种解读角度。这十种角度能够起到引领教师拓展解渎思路的作用。
第三，借助教材研读与学情调研，确定文本的教学价值与教学目标。
如果说“文本素读”和“文献研读”的目的是发现文本丰富的文学价值，“教材研读”则是为了准确判断文本的教学价值。教材编者在教材的课文系统、助读系统、知识系统和练习系统中着力体现自己对文本教学价值的认识，教师认真研读教材，了解编者的真实意图有助于准确界定文本的教学价值。苏教版初中语文教材将《藤野先生》编排在九年级（下）第二单元。单元能力训练点为“浏览课文，迅速捕捉阅读信息”，这说明编者重视“长文”在浏览这一阅读技能上的训练价值。课后研讨与练习中设置了一道选做题“请你为课文插图中藤野先生的油画配写一段说明文字”，直指文中的肖像描写，说明编者认为肖像描写部分是研读的重点之一。课后研讨练习要求学生背诵“但不知怎地……”一段，这段文字是作者直接抒情的部分，其中既包含着作者对藤野先生的感情，也表达了藤野先生对作者的影响。编者用课后研讨练习提示了教学重点：体悟作者的情感，理解藤野先生对作者的影响。教材的四套系统相互配合，构成一个有机的整体，诠释着教材编者对文本教学价值的定位。借助教材研读，教师可进一步聚焦解读角度，确定合宜的教学内容。
学习这些内容，学生具备哪些知识基础和经验背景？学习过程中会遇到哪些障碍？依据学情调研，教师才能做出客观、准确的判断。
三、语文教师文本解读能力的提升策略
文本解读能力整合了语文学科的相关知识，融合了语文学习的主要技能，综合体现了教师的语文学科素养和语文学习能力，影响着语文教学的全过程，决定着语文教学的效果——语文教师文本解读能力的提升是语文教师专业发展的重要表现。下面的策略对语文教师稳步提升文本解读能力应该有所帮助。
首先，按照合理的流程完成文本解读。
巴甫洛夫说“科学是随着研究法所获的成就而前进的。研究法每前进一步，我们就更提高一步，随之在我们面前也就开拓了一个充满着种种新鲜事物的更辽阔的远景。因此，我们头等重要的任务乃是制定研究法”。对语文教师而言，合理的解读流程是提升解读能力的关键因素。文本素读、文献阅读、教材研读和学情调研这一解读流程能够满足语文教师解读文本的特殊需要，是语文教师接近教学文本内涵的重要途径。教师从原创性的解读，到汲取专家学者解读的营养，再到与教材编者的深度对话，客观判断学生的真实需求，在此过程中，文本的教学价值逐渐从原生价值中剥离出来，成为真正的“教学文本”。
其次，构建学习共同体，广泛深入地交流。
同行互助对语文教师的专业发展具有重要意义，这是由语文学科的特殊性决定的。教学文本结构的多层性和形态的多样性，决定了其意义的多元性。不同生活背景，不同阅读经验的教师会在文本中有不同的发现与感悟。学习共同体具有共同的研究对象，能够共同分享研究成果，在同一时段，学习共同体集中解读同一文本，这种“群体聚焦”和“长久关注”有助于教师深入走进文本，阅读成果的交流则有助于教师在对照中反思，在反思中丰富、成熟。
最后，记录阅读发现，撰写文本解读报告。
撰写“文本解读报告”的过程也是整理解读思路，整合解读成果的过程。用文字记录自己的解读过程和结果有助于我们回顾、梳理、反思、提升。语文教学在某种程度上说就是教师用自己的语文学习经验引领学生的语文学习实践。很多有经验的教师善于“还原”自己的解读过程，为学生设计阅读理解的路径。撰写文本解读报告是教师“还原”解读过程，积累解读经验的有效策略。
美国作家佛格森说：“谁也无法说服他人改变。我们每个人都守着一扇只能从内开启的改变之门，不论动之以情或晓之以理，我们都不能替别人开门。”语文教师文本解读能力的提升也是一个靠自我修炼开启内心之门的过程，坚持合理的解读流程，坚持学习共同体的交流与交锋，坚持撰写文本解读报告，则是我们开启这扇门的“智慧之管”。
①[法]利科尔《解释学与人文学科》第148页，陶远华等译，河北人民出版社1987年。
②曹明海《文本解读学导论》第19页，人民文学出版社1997年。
③《义务教育语文课程标准》第22页，北京师范大学出版社2012年。
④[美]M．H．艾布拉姆斯《镜与灯——浪漫主义文论与批评传统》第5页，郦稚牛、张照进、童庆生译，北京大学出版社2004年。
⑤[俄]巴甫洛夫《巴甫洛夫选集》第10页，吴林生、贾耕、赵璧如等译，科学出版社1955年。
（北京教育学院中文系 100120)