刘建勇 高红
一、先生之“大”与时代之“小”
陈丹青先生论及鲁迅的文章颇多，新近结集出版的演讲稿题为“笑谈大先生”，可以说最与时代语境呼应。
“先生”何以谓之“大”?在丹青先生开来，断然不仅因为“民族魂”三个字，某种程度上讲，鲁迅的思想恰是对传统的一次“反动”，丹青先生甚至断言鲁迅实乃民族“异端”。先生之“大”，当与风云际会的时代有关，但更在于其自身的思想洞见、伟岸人格与文化地位。而先生肩住黑暗却又坦陈绝望，藏生命的热忱于“匕首”和“投枪”之后，其中静默的力量，无声的呐喊，便于当时也有些英雄的寂寞，在今天，则更是与许多读者——特别是年轻读者——有些隔膜。
时下热映的电影《小时代》，虽然褒贬不一，但就电影的名字而言，却很好地概括了现代人正身处其中的时代特性。时下，经典频频遭遇解构，传统往往面临戏说，庄严时时被人调侃……长时间为人们所熟悉的精英主导的“宏大叙事”节节败退，渐渐退守书斋；站在舞台中央、聚光灯下的，是由每一个人看似无意义“私语”汇集而成的集体叙事。如果非要为时代命名，“小时代”再好不过。
批评者不喜欢“小时代”，大概是由于注意到了它的“小”——碎片化的信息、“速食性”的文化、社会呈现出的“反智”倾向与过度娱乐化等等。然而，我们更应该注意到，所处的“小时代”表面的无秩序，正是它的新秩序，是互联网时代话语权力由精英阶层下移的必然结果。故而，必须明白，当精英阶层不再完全掌控话语权，时代就缺少了一呼百应的“强音”；但社会由此而获得的多元、丰富的特性，以及得到强化的个体话语权，构成了一种新的时代语境。从某种程度上讲，这一语境还蕴藏着更大的创造性，甚至是现代人追求的现代性之所在。
今天，对中学生讲鲁迅，核心是在不简单化、脸谱化的前提下，让“大先生”走进“小时代”。对于一线语文教师来说，虽然难为，但不可不为；惟其难为，才可以有为。
二、鲁迅之“难”
鲁迅难讲，首先是因为，作为一个独特符号被过度言说，而又脱离时代语境。尽管不时有教材删减鲁迅文章的消息，但考察各版本中小学教材，不难得出一个结论：鲁迅仍然是现代作家当中，文章入选最多的作者。可以说鲁迅先生的作品，贯穿了一个学生的中小学生活。仅仅如此，还不能构成所谓的“过度言说”：以兴趣为导向，由现实而触发的阅读，随着阅读量的增加，反而会激发进一步的阅读行为，是一种心理学意义上的“正向强化”。然而现实的情况是，多数学生是在“被动阅读”的情境下开始接触鲁迅的——以考试为导向，由意识形态牵引。符号化的人物形象、观念先行的解读模式、程式化的概括总结，逐渐消解了鲁迅文章作为文学作品的多义性、丰富性，作品中的鲁迅变成了试卷上的鲁迅，“我要读”鲁迅变成“要我读”鲁迅。在这样持续、强烈的“负向强化”之下，随着阅读兴趣一起丧失的，是学生解读作品的能力和审美习惯的养成过程。
相较于上文的情况，另外一种对鲁迅的过度言说显得隐蔽许多。这是一种存在于教师层面的，无意识或有意识的过度言说。作为思想家、文学家，鲁迅先生的文章在内容和语言上都有极强的张力，而先生本人，也由于其特殊的历史地位和独特的生活轨迹，构成一座研究的“富矿”。惟其如此，后来者才有广阔的空间和充分的必要性去解读鲁迅，还原鲁迅——各地大大小小的“鲁研会”就是证明。由于鲁迅先生于自己文学世界所建立的“国民性”“怀疑精神”“传统与现代的关系”“知识分子的启蒙使命”等“母题”，已基本被学界发现并充分言说，鲁迅研究正不可避免地走向进一步的专业化和细分，其学术意味渐渐大于文学意味——科研价值得到强化，审美价值、应用价值或者生活价值反倒被稀释。
文学作品的阅读，不仅仅是阅读方法和阅读经验的问题，更与读者的生活经验和生命体验密切相关。上文所言鲁迅作品所涉的“母题”，与中学生的阅读理解之间，横亘着由时间、空间、历史记忆、个人体验等诸多因素犁出的“深沟”。如何跨越这一“深沟”，让生活的真实，文学的真实以及历史的真实相呼应，对于中学生来说已经不易，甚至难以全部完成。而教师在讲解鲁迅时，却常常忽略这一点，从而倾向于“充分发掘”鲁迅，将学术界的研究倾向过多地带入中学课堂，甚至脱离文本，借题发挥，观念先行地用鲁迅来诠释自己。这样的解读所构成的过度言说，实际上是对鲁迅的“透支”，更是对学生阅读兴趣的揠苗助长。
如此一来，当“大先生”庄严地走进课堂，生于“小时代”的中学生读者，便很快掌握了应付的技巧，出口便是“封建礼教”“拯救心灵”这样正确的套语；几乎同时，课堂外的鲁迅开始被疏远、重组，甚至调侃。这个过程中，青少年只体会到离经叛道的快意和如释重负的轻松，鲁迅就在如此脱离语境的言说与解读中，与中学生的精神世界渐行渐远。
不唯如此，作为文学家的鲁迅，其作品文本也有极强的特殊性——如何理解“鲁迅体”是又一难点。
文学作品的讲解，大致可以分为语言艺术、结构艺术、思想艺术、以及三者的结合艺术四个维度。无论是从中学生的认知特点出发，还是从语文学科的本体性（研究语言规律和言语艺术）着手，抑或从构成文本的要素着眼，四个维度当中，语言艺术都应该是教师讲解的重点和起始点。语言作为最基本的文本构成要素，承载着结构和思想，从语言出发，有着逻辑上的合理性。并且，相对于宏观的结构艺术和抽象的思想艺术而言，语言艺术更为具体和直观，因此也更容易被学生感知和把握，这又为从语言出发的讲解模式提供了操作的合理性。对于中学课本的大多数文本而言，这一规律都可以适用。
而鲁迅先生的作品，不独其结构纯熟、思想深刻，就语言本身而言，幽峭犀利，简赅克制，“脱略虚空”（陈丹青语），哪怕在五四时期，也可以说独树一帜。而正是这样的语言特点，让读者难以对其简单归类和概括，甚至构成对于大多数人审美经验的挑战和颠覆。因此，对于鲁迅语言的审美，常常伴有“审智”的过程。也是由于这一特点，教师几乎很难找到可以和鲁迅的文章相类比的文本，而这又增加了理解鲁迅语言的难度。
因此，在面对鲁迅作品时，教师的讲解常常存在两个问题：要么按部就班，流于粗浅；要么规避绕行，空谈思想。前者显得程式化，充满灌输的意味，而后者则架空文本，难免穿凿附会——两者都与中学生的认知特点，语文学科的教学规律，文学作品的欣赏原则之间相去甚远。
除以上两点之外，作为思想家的鲁迅，其思想也是构成作品艺术性的重要一极，而这也是教师讲解时面临的第三个难点。
作为近代中国历史上的一次“启蒙运动”，“新文化”运动具有狂飙突进的气质，又有大破大立的功劳。久被压抑的思想界，在面对风云变幻的革命形势，先进文明的强势影响，和百家争鸣的文化氛围时，创造性得到了一次集中爆发。然而，或出于革命的需要，或出于破旧立新的愿望，或受到先进文明的感召，这一时期的新思想，常常带有激烈甚至冒进的色彩，许多激进的说法，今天已经引发学界反思。
作为“新文化”运动的一名旗手（尽管并非鲁迅先生所愿），鲁迅的思想也不可避免地具有时代的特质。或者说，鲁迅先生思想的进步性，与上述的时代特质本为一体两面。鲁迅先生对传统文化有极为清醒的认识，对其中的“痼疾”有许多几为定论的判断；不仅如此，被许多同时代启蒙者所忽略的问题，诸如启蒙知识分子自身的局限性、革命的正义性、农村问题等等，鲁迅先生都有在今天看来依然极富创见的论述。与此同时，特殊的成长经历，深厚的旧学根基，极高的学术天赋以及兼受东西方进步思想影响的启蒙过程，让鲁迅先生思想的形成经历了一个类似“否定之否定”的，不断自我确认又自我怀疑的过程，而这一特点也让鲁迅思想具有了某些怀疑主义特质。在文学创作方面，鲁迅先生展现出同时期作者少有的成熟特质，甚至实验性手法，而这一切又都是以前文所述的“鲁体”为载体。凡此种种，都给鲁迅思想的解读带来了不少难度。
三、由“解构”走向“重构”
基于以上判断，笔者认为，中学教师在讲解鲁迅作品时，除准确把握作品本身的艺术特点和思想内涵外，还应该立足学生认知特点，有明确的“语境意识”，从而确保在当下时代的语境中，实现有效教学。
首先，教师应将学生认识和理解鲁迅看做一个持续、动态的过程，而不是一劳永逸的文本解读。
作家余华谈及鲁迅时，曾表示自己经历了一个从否定到肯定的过程。青少年时期的余华，曾经对鲁迅的作品不以为然，然而在自己有了足够的写作经验与人生体验之后，慢慢意识到了鲁迅的伟大。著名作家的身份，让余华的个人经历对于今天的鲁迅教学具有不容忽视的启示价值。它提示读者，要想完全理解鲁迅，常常需要经历一个渐进甚至曲折的过程。其间，个人的生活阅历和审美经验发挥着重要作用。这就要求教师的教学设计从学生的生活经验出发，不必求全，不做过度言说，敢于做教育“留白”。
第二，教师应准确把握时代语境，以恰当的话语方式呈现作品中的“宏大主题”，由“解构”走向“重构”。
要做到这一点，教师应首先避免对作品的“机械图解”，即：忽略作品本身的丰富性和多义性，以“概念化”“程式化”的语言对作品做片面的归纳概括，或诱导学生做简单的价值认同。例如，在对待“礼教吃人”这一问题时，不能只做简单的情节梳理和是非判断便得出结论。相反，应鼓励学生回归常识，不仅讨论“吃人”的现实，还应考虑“礼教”作为公序良俗的标准，其积极意义是如何在历史中被掩盖，并逐渐沦为“吃人的工具”；同时，也可以引导学生认识到，作为一种“观念”，“礼教”是否以新的形势在新时期存在。
此外，教师应将自己的教学设计放在“时代语境”当中审视，以找到能为青少年接受的讲解方式。例如，许多中学生读者常常把鲁迅作品简单来地概括为“沉重”“富于批判性”甚至“尖刻”，因而对其敬而远之，缺少亲近感。面对这一问题，教师不妨通过先“解构”后“重构”的方式，在“去神话”的前提下，帮助同学们重塑认知。这一过程中，还原历史情境与生活情境，展现鲁迅作为个体的矛盾与统一，即他的严肃、活泼、锋芒、热忱、犹豫、挣扎，包括受到的质疑，显得非常重要。对于鲁迅作品和思想，教师首先应肯定学生的认知，帮助其认识到，鲁迅先生的冷峻、深刻、犀利作为一种风格的独特性；同时，还应帮助学生明白，鲁迅先生的热忱、幽默、坦诚、悲悯……恰恰藏在他这一风格之下。（通常来讲，一篇小说的“结论是不能直接表述的”，否则“就变成了作者的思想表达”，会造成“文体混杂”，影响小说的艺术效果。而在《祝福》当中，鲁迅借“我”之口，几乎直接表达了自己对祥林嫂之死的态度——“我独坐在发出黄光的莱油灯下，想，……祥林嫂，被人们弃在尘芥堆中……看得厌倦了……”——可以说是对这一规则的破坏，而类似写法在其他作品中极为罕见。这恰恰反应了鲁迅先生对弱者的不可遏制的同情。）
第三，深化学生对文学作品风格的认识，并培养学生的此种审美自觉与能力。
鲁迅先生的作品大都成形于20世纪初叶，白话文运动肇始之时，其间现代语文规范尚未完全确立。作为开拓者，新文化运动时期的作家们自身的文艺理想差异已然很大；即便同一作者，其前后的创作也常常呈现出不同的风格。而作为文学大国，传统虽然式微但并未凋亡，而大量的译介欧美和日本文学，对现代汉语规范的确立也有巨大的影响，这就使彼时的中国文学呈现出前所未有的独特性。这一时期诞生的作品，在表现出极强的创造性的同时，也具有相当的实验性，即便是风格早熟的作家，作品当中也不免带有新规则确立之初固有的生硬痕迹。
由于阅读经验的局限，以及时代审美旨趣变迁等原因，中学生对鲁迅作品风格的准确认识很难自觉形成。这就要求教师在讲解过程中，从文学风格着眼，在承认其历史局限性的同时，运用类比、梳理、赏析等一系列方法，帮助中学生认识到：作为开拓者，鲁迅先生的作品所具有的超前意识、实验精神，以及独特的美学追求。从而，通过自己的教学活动，开拓学生的审美视野。
尽管常常被赞扬与争议包围，然而，作为近代史上影响力最大的作家之一，鲁迅先生是一个绕不开更不应该被绕开的话题——其文学的奇异魅力、其思想的深远价值、其人格的独特光辉，都值得当代中学生了解与继承。而教师的责任，正在于让“大先生”鲁迅以恰当的方式走进这富有朝气的“小时代”，这过程当中，应敢于“笑谈”。
参考文献：
[1]陈丹青.笑谈大先生[M].桂林：广西师范大学出版社,2011.
（刘建勇 西南大学附属中学 400700 高 红 重庆青年职业技术学院 400700）