◎朱跃林
王荣生老师在评郭初阳老师的《愚公移山》时，从学生的角度提出了一个问题：“学生的口头应答和反应，是以回答老师所组织或诱导的问题为主呢，还是努力在拿一种‘有道理’的方式来表达自己的体验？”其根本问题也是他在文中提到的“学生学的到底是语文课程里的‘语文’，还是语文教师的‘语文’”。[1]那么，在教学过程中到底存在语文课程里的“语文”吗？我们可以从教学预设这一角度来回答这个问题：教学过程中不存在语文课程里的“语文”，教学开展都涉及教师的教学预设，学生学的必定是语文教师的“语文”。
一、关于教学预设的存在
教学预设是教师根据文本、学生、个人情况对目标、过程、方式等进行有效设计，并通过话语形式表现出来的一种深层思维模式，因而具有显性和隐性双重性质。预设表现在课前，指的是教师对课堂教学的规划、设计、假设、安排，预设表现在课堂上，指的是师生教学活动按照教师课前的设计和安排展开，预设表现在结果上，指的是学生获得了预设性的发展，或者说教师完成了预先设计的教学方案。[2]教学过程内外，无不透露着预设气息。
从宏观层面上讲，教学目标最能体现教学预设的存在。教学目标是教学过程的出发点和归结点，是教学思维的核心点。在教学过程开展之前教师就需要明确教学任务和教学目标。对教学内容进行适当取舍和重组及主要的教学环节和教学话语的设计都是为了达到该教学目的而服务，否则教学目标就失去了它存在的意义。不同教师对《愚公移山》教学目标的拟定各有不同，而教学目标一旦拟定，理论上必然要求教师在教学实际过程中以实现教学目标为最高标准。郭老师的《愚公移山》将字词和情节的认知巧妙地渗透到教学形态中，通过对“愚公”形象的另类建构让学生明了真理的相对性，并从中西文化层面构成矛盾让学生体悟民族精神达到拟定的教学目标。
从中观层面上讲，试图达到教学目标而选择独特的材料进行教学环节设计，不难发现教学过程中的预设情况。以选取教学实录中的“幻灯片”和讲义材料为例，“山是怎么样的”“愚公是怎么样的”“‘移山’，‘移’的过程是怎么样的”“最后的结局又是怎么样的”（以下简称“四个问题”）的意义指向人生体验，从而了解三个句子为代表的传统儒家健朗的精神，这是为主题的肯定方面服务的。故事的对比暗含着必然的趋“异”性来凸显成功的“外援”因素，从而与“愚公”个人话语构成矛盾，顺带无意或者有意地展示强“愚公”和弱“智叟”形象为“智叟”辩护做足铺垫，也因对人物形象的直观颠覆和“张远山”的“假如”顺理成章地建构起对“愚公”形象颠覆的理论支撑。这一系列紧密衔接的环节，其推导的结果与前一环节推导而出的或早已存在而强化的带有儒家健朗精神的“愚公”形象相冲突，从而达到最初的教学目标设计——明了真理的相对性，算是消解当下流行的“愚公”“智叟”形象最直接的方式。最后关于文化密码的追溯，DV材料的提供从中西文化对比角度更容易让学生接受。如果学生的思考多根据下发的讲义材料，并根据现场氛围完成教师的教学预设的话，也就是说对于“愚公”形象的消解仅仅存在于“假设”之中而未起到实质性作用，也从侧面说明学生从前一个教学预设转入下一个“中华文化密码”或者下发材料的教学预设中而已。
从微观层面上讲，教师话语是预设的直观表现。从语用学的角度讲，教师和学生话语意义不确定性的消解是实现真正对话（教学目标）的关键。如果需要达到正确的理解，完成意义的衔接并实现对话，听话人则需要对话语和语境进行有效推论。教师的问题设置和对学生回答的信息反馈潜在地反映教学预设，并为教学过程正常实施提供催化。[3]“四个问题”在关照情节梳理的同时，通过“每个人都有过的体验”的范围限定，“艰巨”“微弱”“长期”“最后”词语的意义指示对“山”“人”“过程”“结局”的具体所指提供有效氛围和语境。幻灯片出示的“人数”“外援”“结局”的话语提示也表明这一部分只是让学生在限定结论下作出补证。在“智叟”发言的前期准备过程中，郭老师有意无意地设置了两处“强弱”对照：一是“愚公很凶的样子，智叟吓死了，智叟吓得说不出话来”；二是回荡的“何苦而不平”促成“呆掉的智叟”。可以想见，这种情境预设是和后文为“智叟”辩护的环节相衔接的，学生也只好以身试法，否则教学过程就进行不下去。正如第二次智叟的增补发言，学生从各种角度进行阐释之后仍旧无法达到郭老师从宏大长远的视角评析移山过程的“从根本上解决移山”的预设效果，那是否要继续生成下去？就算教师富有教学经验，他的信息反馈都要依据教学预设进行，并用大量具有指示意义的话语进行预设强化或者非预设弱化，比如用“血缘的不断”“思想的不变”等总结性话语对学生回答进行强化或者替换“人性化”“孝字当先”等等“很符合常理”却属教学预设之外的话语。
二、关于有效预设的实施
教学预设是保证教学任务和教学质量完成的基本条件和要求：教学预设的设计和实施者通过对教学目标的设定，使得教学方向明确可行，对教学对象的理解，使得教学行为科学严密，对自我教学的反思，有助于教师教学高层次发展。反观教学生成，其基础和核心是教学预设，需要教师为学生提供可生成的条件。生成是一种被引导的创造，是教师所创设的教学情境的映射。[4]其二者的关系并不是非此即彼的，在强调教学预设时并非只需要预设。同样，重视教学生成也不能忽视教学预设，特别是教学预设在理论和实际上存在的不可规避，更需要我们对教学预设实施的重视和建构的理性。
首先，文本是有效预设的基本因素。教学主要以文本为依据，预设也必然要考虑文本系统，从而确立教学目标，以确定预设核心。教材内容和教学活动的载体，其背后潜藏了一套关于编者的预设。编者对能够作为教材文本的材料进行选择、改编，并进行重组，形成一系列单元，并设定文本导读、课后练习和单元导读等等环节，这无形中和教学大纲和谐构成了对教师和学生的预设。因人而异的文本理解迫使教师面临一个亟待解决的尴尬问题，即“编者预设”（“文本预设”）与“教师预设”构成冲突时的选择。当二者之间相异甚至相斥而不可调和时，就需要教师进行考量了。在预设过程中考虑文本因素时，愚公的形象到底需不需要颠覆是评议郭老师课例必然要直面的问题，因为它是为“真理相对性”做铺垫的后续环节（故事对比引出成功的“外援”因素而揭示其与愚公个人话语的矛盾关系，并开始预设“强弱力量”以及为“智叟”辩护）的核心。 《列子》的真伪问题让我们立足于注者张湛的玄学角度和形而上层面对文本进行解读，对于“愚”“智”“移山”以一种体道的方式进行思考更趋合理。[5]
其次，学生是有效预设的根本因素。学生是教育过程的积极参加者，一切教育影响要通过学生自身内部的矛盾运动才能被接受。[6]教育的最终目的是为了实现人的发展，因而教学预设要立足于学生，服从于有效教学，根据学生认知、情感、意志的情况来展开。先不论教学目标的对错，郭老师最深层的核心预设点是愚公形象的颠覆，以此与传统思维对比，来突出“真理”的相对性，对于学生来说，无疑是一个新奇事物。那么，对于《愚公移山》课文再以常规解读模式进行分析，或者学生已形成解读疲劳的时候，这种解读方式可能会导致学生兴趣全失，导致教学效果不甚如意。当然，理论上郭老师的设计在教学过程之外学生对于问题的反思则是不可预知的。我们可以从反面教育的比较、认识、问题、论证、拓展等功能[7]来说，愚公形象的颠覆性建构有助于正反形象的对比，从论证方式和手段可以对材料和结论进行反思、发现问题，同时对于主流愚公形象颠覆的批判性思维让学生能够以多重视角进行解读，并有勇气挑战权威。不论是正面强化还是负面强化，不管从知识还是思维方面的拓展形式，它更靠近学生的“最近发展区”。当我们把视角放大，不再局限在《愚公移山》课例上，针对学生的不同情况，教师对一个问题不同侧面的预设展示，存在更大的可能接近每一位学生的“最近发展区”，促进每一位学生按照自己的需求层次进行深化。郭初阳老师的《愚公移山》课例展现出一种强烈的预设力量，以至于“有学生的口头应答和反应是以回答老师所组织或诱导的问题为主”的感觉。当过度预设阻碍生成时，假如教师聚焦于核心预设点，学生可以以此从各方面进行发散，而不是依靠文本本身单一角度甚至是教师精心挑选的带有强烈目的性的参考资料。宏观上，我们对预设进行无限放大，即考虑到学生的认知和课堂参与度等情况，当教学预设包涵到整个学生反应时，教师能够更加自如地应对一切，教学生成也就自然产生了。
第三，教师是有效预设的关键因素。教学预设达到科学化、合理化的关键就在教师，所有环节的实施和落脚点都在于教师。《愚公移山》的教学目标到底该如何定位：征服自然？坚持不懈的奋斗精神？真理的相对性？玄学的形而上的悟道？……这都需要教师高超的教学素养。而它的最高标准和最根本要求是教学的出发点应该立足于学生发展的角度，教学过程元素都应该建立在对学生知、情、意的培养之上，这也是高超的教学素养的内在表现。而其外在表现主要为教学在教学设计特别是教学目标定位上的对文本价值的敏锐直觉，继而通过对文本的感知和材料的搜集促成对直觉的辩证发展，以达到对文本意义尽可能地趋于本真。在教学开始之前以及教学过程中为实现教学目标的教学辅助材料和教学设备能否让学生进入情境，教师话语是否符合合理科学的教学预设标准，预设、生成在教学前的分配和教学过程中的控制及转换等等这些问题都需要教师进行审视和反思。所以，对于教师个人而言，需要努力提高自身水平，形成良好的教育智慧，明确教育目的、教学目标和个人职责；形成良好的教学机智，在教学过程中对信息价值的考量和筛选，为预设与生成提供条件，正确处理好二者之间的关系，并有意识、有目的地对整个教学过程进行审视与反思，充分发挥教师的教育情境设计的作用。[8]
我们无法忽略“语文”的本真问题，但是教师的语文教学会渗透个人风格和个性，在“语文”本真的趋向和背离之外，我们更应该关注教学的出发点和归结点——学生的发展。
参考文献：
[1]王荣生.探求课例的课程论意义——评郭初阳老师的《愚公移山》[J].教师之友，2005，(3).
[2]余文森.论教学中的预设与生成[J].课程·教材·教法，2007，(5).
[3]何自然，冉永平.语用学概论（修订本）[M].长沙:湖南教育出版社，2002，(6).
[4]马玉琪.教学生成与生成教学[J].上海教育科研，2012，(10).
[5]余泽峰.《愚公移山》寓意探源[J].中学语文教学，2009，(5).
[6]顾明远.教育：传统与变革[M].北京:人民教育出版社，2004，(9).
[7]张廷亮.论反面教育[J].现代教育论从，2007，(9).
[8]杜威著，赵祥麟，王承绪编译.杜威教育论著选[M].上海:华东师范大学出版社，1981.
（朱跃林 湖南师范大学文学院 410081）