摘要：叙事即叙述故事，是幼儿思维模式的一种本质特征；叙事能力是幼儿必须发展的一种最基本的能力。在没有成人外在压力的自然情境下，个案的叙事能力发展具有如下特征：幼儿叙事能力的发展源于其生活经历；在不同的主题上，同一幼儿的叙事能力差异显著；幼儿早期阅读的内容与能力直接影响到其叙事能力的发展；幼儿的叙事结构基本上遵循时间顺序；幼儿叙述的情节直接反映了其现实生活状况及其情感倾向。因此，成人应示范和鼓励幼儿讲述自己的生活经历，适当引导幼儿关注读物中的内在逻辑，认真对待幼儿在叙事中表现出来的情感。
关键词：幼儿；叙事；叙事能力；个案研究
中图分类号：G610文献标识码：Adoi:10.3969/j.issn.1005-2232.2017.05.011
一、幼儿的思维本质上是一种叙事性思维
（一）叙事的本质是讲述一系列按时间顺序发生的事件
叙事即讲述故事，是说话者把一系列现实的或虚构的事件以发生的次序关联起来的话语。[1]4-7其中，“故事”可以是真实的也可以是虚构的，但必须是一系列按时间顺序发生的事件。因此，若我们只抓住了事件的一个瞬间（如“马在花园里跑”），却让人看不到事件发生的顺序，则其话语就构不成故事，也就不是叙事。
（二）叙事是幼儿思维的本质属性
美国教育家布鲁纳认为，正常成人有两种思维模式：一是例证性思维，即独立于特定情境的科学逻辑思维，是哲学、逻辑学、数学和物理等科学的思维方式，其目的在于给认识提供一种理论化的、形式化的解释和一种普遍抽象的例证。二是叙事性思维，即讲故事，是关于人类历史和社会生活的思维方式，是依赖于情境的经验。[2]
但对幼儿而言，他们的心智具有一种叙事性结构，因为在他们眼里，世界万物是有生命、有联系的世界，因而是有故事的世界。因此其思维在本质上是一种叙事性思维，而不是独立于特定情境的例证性思维。[3]如，若要求成人和幼儿使用“白”“衣”，则成人的句子几乎无一例外地类似于：“我的同学小徐今天穿着白色的衣服”；而幼儿的造句则是“小明穿着白衣服非常漂亮，他妈妈说：‘你非常漂亮，可是有一个问题，为什么吃饭让妈妈喂呢？’小明不好意思地走了。”即：成人往往描述瞬间，而幼儿则讲述故事。
（三）幼儿叙事能力的发展，是从日常琐事向文学视角的叙事发展的过程
基于对叙事中事件的性质及因果关系有不同的要求，人们从两个角度来理解叙事：一是基于文学的视角，二是基于日常生活的视角。就文学的视角而言，“叙事是对时间上相互承接事件的叙述”，只有情节、人物、事件、因果或时序关系这几种因素全都具备，有开头、中间和结尾，其间出现的各种纠葛在结尾里得到了解决，才能说是一种叙事话语；且“叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题、威胁或使生活变得复杂的任何东西”，而非日常琐事；叙事者对其中未料之事的解释，要“至少使得某种与规范的文化模式不同的内容让人可以理解”[1]180。
显然，这种对“叙事”属性的规定更适合于一些虚构的文学作品，如电影、童话、小说等，而不适合对幼儿叙事的分析。一方面，在很多时候，幼儿的叙说可能仅仅是一种表达的需要、或者只是在于陈述一件事实，即它并不完整或者没有自己的想法；另一方面，幼儿叙说的多是常规性活动，并没有文学作品中常有的“突发之事”所引发的高潮。
而就日常生活的视角来说，叙事的形式是多样的，基于“非常规”事件的故事只是叙事的一种典型形式，此外还有对日常琐事及习惯性行为的叙述等。可见这种叙事的含义更为宽泛，也更适合于我们研究幼儿的叙事性话语时采用。
而幼儿叙事能力的发展，也就是从日常生活视角的叙事向文学视角的叙事发展的过程。
二、本研究的意义
首先，叙事和叙事能力对幼儿意义重大。一方面，叙事为孩子提供了参与这个世界的途径和方式，从而给了幼儿自信和喜悦；叙事能力的发展有助于幼儿成功地表达自己想表达的意义，无论那是真实经验还是幻想。另一方面，比起日常交谈，叙述故事要求幼儿具备与述说主题相关的知识、选择适当的词汇编码或表达概念、将词汇依照语法规则结合在一起形成句子、考虑述说内容的组织、架构（如：有条不紊地安排述说的内容、交代清楚角色、事件背景或前因后果等）等，因此叙事是发展孩子复杂语言的有效形式。西方学者甚至提出了“叙事智力”（narrative intelligence）这一概念来说明它的重要性；[4]提出多元智能的加德纳博士，甚至把它作为评价孩子语言能力的主要指标。[5]
其次，目前，国外对幼儿叙事能力的发展状况、及促进叙事能力发展的策略都有了较多的研究，但很少见到汉语儿童叙事能力的研究；[6]而国内的研究更是十分匮乏，只有两份关于国外研究成果的粗略综述，以及李甦等人探究的《3—6岁儿童图画讲述能力的发展特点》。[7]另外，过去大部分有关儿童叙事能力发展的研究都是横向式研究，而非纵向式研究；这些研究没有涉及儿童叙事能力成长的速率。[6]因此，本文的追踪研究，有助于后人了解幼儿叙事能力发展的细节、具体过程、特征与幼儿的情感状况，从而有针对性地对其进行教育。
三、幼儿叙事能力发展的大致过程：基于个案的分析
（一）搜集个案资料的方式：个案的自发叙述
文中个案子衿是本文作者的儿子，出生于本世纪初，由父母亲自抚育长大。
研究者认为，幼儿在非正规情境下的自发叙述，更能反映出幼儿叙事的方式及叙事能力发展的历程与特征。[8]因此本文所搜集的叙事资料不是在本人诱导下子衿叙说的结果，而主要是他在生活情境中自发的叙说。因此也就没有事先设定的主题，子衿也没有任何外在的压力、不需要任何事先的预演，
而是他边想边说，随时建构出的文本。
（二）分析个案叙事资料的方式
从文献上看，研究者多采取三维度分析框架，来分析幼儿叙事能力发展的状况[9] ：
一是叙事结构（narrative structure），也即幼儿“话题阐释”的方式。即，幼儿的叙事情节是否完整、是否有内在的逻辑、内容是否丰富等。
二是叙事顺序(temporality)，即“话题标识”，主要指用来表达时间、因果关系或连接所述事件的连词，如“一天”“那时”“例如”“然后”“另外”等。适当地使用这些词可以使所叙述的故事更清楚、更有条理。
三是叙事观点(evaluation)，也即“结论性评价”，指幼儿对于所说之事的观点与看法。研究者认为，叙述者提供的信息只是表面的内容，而通过叙事所表达出来的观点，即他为什么要叙述、叙述的目的等，才是叙述的意义所在。
当然，我们只能借鉴而不能生搬硬套这种经典的分析维度，因为：
第一，鉴于发展水平的限制，幼儿的很多叙事只是就事说事地“叙说”，仅仅是出于表达的需要，而不是要表达某种观点和看法，因此也就没有此框架中的“评价”。
第二，幼儿的叙事能力尚处于发展的过程中，除上述维度外，幼儿所使用的修补策略、特殊用语、“讲完了”等结束语，都是他们叙事能力发展的表现，故也应该成为分析的维度。[10]
（三）本个案幼儿叙事能力发展的大致过程
叙事与孩子概念的发展是密切相关的。为了讲好一个故事，孩子必须具备表述时间关系和因果关系的知识、心理理论的知识。依据本人对个案叙事记录的分析，个案叙事能力的发展及特征基本上可以归纳为下列阶段:
1. 前叙事阶段：2 岁左右—2 岁半左右
像其他同龄孩子一样，1岁半至2岁半这一时期是个案口头语言开始发展的关键期，尤其是1岁7个月以后，他的表达能力突飞猛进，至2岁左右其表达的句子结构已经很完整，虽然尚没有什么修饰词。从这时起，他正式进入了叙事能力快速发展的时期。但总体上说，他的叙说不是严格意义上的“叙事”，因此本文称之为“前叙事”，其叙说表现出如下特征。
第一，叙述欲望浓厚；独白为主，就事说事没有“评价”。由于已经初步具备了把词语组织成句子的能力，再加上儿童天生的好奇心，这时的子衿表现出了强烈的表达欲望，几乎每天他都会做出大量的讲述，在笔者的有限记录中，他每天至少要自发地叙述20次以上。讲述的内容主要源于个案自己所见的一切、自己所经历的一切；另外，其叙说有着很强的情景依赖性，即叙说的基本上都是眼前正在发生的事情。如，
类似的叙说有很多，但无论是叙说眼前事件、还是过去的事件，个案的叙说都是独白式的、“就事说事”的，没有对事件的评价，目的也不在于与别人交流、而在于叙说本身。
第二，对虚构事件的叙说与对真实事件的叙说，存在能力上的较大差异。
在如何组织叙述的内容上，子衿的叙事能力表现出较大差异，叙述“虚构事件”时的“逻辑混乱状态”与叙说真实事件时的“逻辑性表达”同时共存。
但与上述那种混乱的叙述相反,不足2岁半的子衿对真实事件的叙述却有很强的逻辑性：
个案对自己虚构故事的叙说之所以显得杂乱无章，主要是源于个案想象力及知识经验的双重限制，这一点在个案以后的叙说中同样得到印证。
2.“叙事顺序”与“叙事观点”开始形成阶段：2岁半—4岁
在这一阶段中，子衿的叙说能力随着年龄的增长、生活经验的丰富以及学习能力的增强，而不断地增长着，他的叙事也体现出与前一阶段不同的新特征。
第一，虚构的故事居多，其内容与近期阅读的内容有关；严格意义上的“叙事”出现。
有趣的是，虽然真实发生过的以及眼前的事件仍然会在子衿的叙事中出现，但是虚构的、幻想故事的叙述日益成为他叙述的主要类型。至于他会虚构、想象什么样的内容和事件，则往往与他所听过的、或者最近读过的故事有关。
类似的例子还有很多，显然，这一发展过程中，个案日益摆脱了经历本身的限制，获得了重新组织、编辑或改变“事实”的能力；进一步获得了运用想象来虚构故事的能力。因此，可以说个案的叙事能力出现了又一次新的突破。
第二，个案的叙述从独白走向互动，叙述的社会意义开始明确。
除上述特征外，2岁半以后，子衿的叙说开始从“独白”走向“对白”，即他开始意识到叙事不仅仅是自己的事，叙事还是人际互动的一种方式，具有社会意义。代表他具有这种意识的标志是：他已经在叙述中使用了专门的“故事提示语”与“结语”。
第三，叙事中开始有了重要的“叙事顺序”（temporality）。
我们的叙事结构是否完整，主要取决于是否有“叙事顺序”。如前文所述，叙事顺序主要指用来表达时间、因果关系或连接所述事件的连词，它也被称为“话题标识”。它包含两个方面：一是是否交待清楚了时间、地点、人物、事件情节等基本的故事要素，如“一天”“那时”。另一方面是故事内部是否有比较清楚的逻辑关系（如因果、递进等），如“例如”“然后”“另外”等。适当地使用这些“标识”可以使叙述的故事更清楚、更有条理，因此有没有这样的“叙事顺序”，也就成了衡量幼儿叙事能力发展水平的主要标准之一。如，
第四，对虚构事件的叙述与对真实事件的叙述，继续存在叙事结构上的差异。
儿童的叙述方式因为叙事能力的差异而有许多种，如以高潮结尾的模式、事件之间缺乏过渡的跳跃模式、时间顺序模式、缺乏丰富内容的贫乏模式、混乱模式等。但这些模式并不是递进的关系，它往往同时并存于幼儿的叙事中；“叙述生活故事的能力”继续优于“创造新故事的能力”。总体上说，叙述真实的事件时，个案的叙事结构相对完整或者以情节的高潮之处结尾；而叙述虚构的事件时，则表现为“事件间缺乏过渡的跳跃模式”与“混乱模式”。
与叙述真实的事件相比，子衿叙述虚构故事的能力明显逊色：
第五，叙述中有了真正的“叙事观点”；心理理论能力开始凸显出来。
叙事中的“评价”往往是研究者们最为看重的要素，他们认为个人经验叙说如果没有“评价”就缺乏重要性与意义。“评价”不是要揭示发生了什么，而是要显示所发生之事对叙述者的意义。真正的评价是叙说者明确表明了自己的感情色彩。幼儿何时开始“评价”所发生之事，尚没有一致的结论，认为3岁的为多，本个案的“评价”出现于3岁半时。
此外，较之第一阶段，子衿在利用非叙事性语言（如“它生气了，砰砰砰地……”）以支持叙事成分、在叙事的长度上等方面也都有了非常明显的变化。
总之，这一时期，子衿的叙事中有了中心主题或人物、有了事件的时间顺序或因果关系，但往往缺乏过渡的情节，或解释别人不明白之处，也不能稳定地进行有逻辑性的叙述。
3.完整意义上的叙事开始形成的阶段：4岁半—6岁左右
4岁半以后，子衿既可以比较详细地解释事件之间的逻辑关系、先后顺序，以及核心主题的发展，也对对方理解自己叙说的程度具有更强的敏感性。
第一，虚构和想象的故事继续是叙说的核心内容；自我修补能力增强。
“虚构”和“想象”，主要指对没有发生之事的叙述。其实，2岁半以后，个案的叙事中虚构的内容就日益增多，而在4岁半以后，他叙述的几乎都是虚构的故事，即使是对真实事件的叙述，他也不再完全按照事情的真实情况来叙说，而是在其中增加了很多自己想象的情节。如，子衿看到“过新年”的图片，所想象的情节：
本人认为，虚构和想象之所以成为个案叙述的主要特征，原因大致有三：其一，这时的个案已经不再受控于经历本身的限制，而进一步获得了重新组织、编辑或改变“事实”的能力；其二，这时的幼儿还处在想象和现实不分的思维发展阶段，因此在进行天马行空的“创造”时，不会受制于现实；其三，以想象、虚拟为主要特征的读物进一步强化了他的想象和虚构成分。
另外，这时的子衿已经能够自觉地进行“修补”，上述故事中，他很清楚“自己正在说给别人听”，所以在说过“荒凉的地方我也放过”之后，立即补充“不是在月球上那荒凉的地方，而是在地球上那没有树和草的地方。”这种自觉修补说明其心理理论能力进一步增强。
第二，围绕主题来叙事的意识和能力日益增强。
子衿从书上得知：未来可能会制造出一种管道列车，速度会超过飞机的速度。
由此，子衿“创造”出了更先进的列车，即快速列车。在这几个月的时间里，他讲述了关于这种“快速列车”的一切：怎么去快速列车那里、快速列车的能力、快速列车那里的设施、快速列车停留地周围的环境、快速列车的结构、快速列车的运行与价格、快速列车的启动和色带等等。（年龄：5.02）显然，子衿这种关于“快速列车”方方面面的叙说，完全是以心理逻辑和情感逻辑来组织的。他的叙述不是基于现实背景的“虚构小说”，更象是某种荒唐的、不着边际的科幻电影。在日常生活中，子衿的这类“想象”还有很多，与他第一阶段的叙说不同，在这些大篇幅的叙述中，他始终没有脱离自己要解释的核心主题。可以说，这时候子衿已经明了故事的内容即是对故事主题的具体化，而主题即是对内容的概括。
第三，能够按照时间的顺序完整地叙事，但总体上看形式还比较单一。
一般说来，正常的成人叙事能力较强，所以能够灵活自如地运用各种表达方式（如设疑和留下悬念；先说大概后说细节等）建构出一个主题明确、脉络清晰、连贯流畅的故事。而幼儿要掌握多种叙事方式，还需要一个比较漫长的过程。从子衿的叙说发展来看，幼儿到了5岁左右已经能够很好地将故事按照时间顺序连接起来，但尚不会使用倒叙等其它叙事方式。
这一天，我们看了一个故事，大致内容：
第四，开始创造性地使用语言。
其实，“特殊用语和用词”也是分析“叙说者自觉地展现”时所应该关注的一个重要问题。依此，我们可以发现，第三年龄段的幼儿不仅能够理解抽象、比喻性词汇，而且可以很恰当地运用。就个案而言，5岁1个月时，他的叙事中不断地出现“虚惊一场”“像饿狼一样饿”这样很有说服力的词句，而且他还创造性的杜撰了很多词汇，如他依据“人山人海”这个词杜撰了“机山机海”；依据“杞人忧天”杜撰了“杞人忧鹰”等。
四、关于本个案幼儿叙事能力发展的一般结论及启示
（一）幼儿叙事能力的发展源于他们的生活经历，家长应常把它变成故事讲给孩子听从本个案可以看出，幼儿最先叙述的是自己真实的生活经历，而且叙述自己生活经历的能力（事件发生顺序更明显，事件之间的过渡和衔接也更为合理）优于“创造新故事”的能力，这说明经历为孩子提供了用各种形式（口头、讲故事、表演及创造性艺术）发展故事、定位自我的机会。因此，家长不仅要丰富孩子的生活经历，时时把他们的经历变成完整的故事示范给孩子听，更要鼓励幼儿讲述自己的经历。
（二）幼儿叙事能力的发展是螺旋式上升的，需要成人的长期关注
本个案及相关研究证明，[10] 虽然说幼儿的叙事结构比较单一，基本上都是“时间”取向，他们尚不会像成人一样通过“倒叙”“设置悬念”的方式来形成不同的叙事效果，但他们叙事能力的发展不是单一的、线性的，而是螺旋式上升、不同水平的叙事能力交叉发展的。第一，幼儿的叙事能力在不同的主题上，表现的水平不同。第二，虽然幼儿的叙事能力随着年龄而增长，但混乱的、内容贫乏的叙事和内容丰富、逻辑性强的叙事往往不是递进的关系，它们并存于幼儿的不同叙事中。因此，成人需要给予长期的关注。
（三）幼儿阅读的内容及能力直接影响到其叙事能力的发展，成人需加强幼儿阅读指导本人发现，在个案诸多虚构的故事中，他虚构的内容往往与他近期阅读的内容密切相关，即读物为他提供了“创作”的源泉，而且使得他对阅读内容的叙述更具逻辑性。可见，阅读内容的丰富性及阅读理解能力的提高，能够丰富幼儿的叙述内容，并提升幼儿的叙事逻辑。研究也发现，幼儿似乎对自己独立地虚构故事的能力还不自信，于是他们常常利用自己听过的、或者最近读过的故事来建构自己的故事；而幼儿叙事能力的提高又不断地促进他们理解所阅读的内容及逻辑结构。[11]因此，早期阅读教学中，教师要适当引导幼儿关注其中的时间顺序、因果关系，并鼓励孩子根据其中的线索进行预测，以提升其阅读能力，而不能太随意，只关心阅读的过程而不考虑效果。
（四）幼儿叙述的情节直接反映了其现实生活状况及其情感倾向，成人应加强对幼儿情感倾向的觉察
如上文所述，幼儿叙事能力的发展源于他们的生活经历。正因为如此，他们的叙事其实反映了他们的现实生活状况、及他们对这种生活状况的感受。美国学者发现，美籍非洲儿童无论是幼儿园的孩子、还是一年级至三年级的小学生，都在叙事中强调自己日常生活的紧张和焦虑，尤其是对绑架和谋杀的恐惧。[9]相比之下，本文中的子衿从来没有叙述过类似的内容，显然这是因为他们的现实生活状况不同，因此其心理反应也完全不同。
可见，幼儿的叙事既是幼儿自身的需求，也是我们了解他们的认知发展水平、他们的内心世界及他们正在经历的情感冲突的有效途径。为此，成人应敏感地觉察到幼儿叙事中所体现出来的情感，并适时地采取积极的应对措施，爱护幼儿纯洁的心灵，避免孩子生活在恐惧的家庭和社会环境中。
参考文献：
[1]伯格.通俗文化、媒介和日常生活中的叙事[M].姚媛,译.南京:南京大学出版社,2002.
[2]杨宁.叙事性思维和儿童道德教育[J].南京师大学报(社科版),2005(5):79-83.
[3]杨宁.叙事：幼儿教育的基本途径[J].学前教育研究,2005(7/8):14-17.
[4]Mateas,M.,Sengers,P..Narrativeintelligence[EB/OL].http://www.cs.cmu.edu/afs/cs/usr/phoebe/mosaic/work/papers/ni-symposium/intro-ni-
symposium.pdf.
[5]玛拉克瑞克维斯基.多元智能理论与学前儿童能力评价[M].李季湄,方均君,译.北京：北京师范大学出版社,2002:46-85.
[6]张放放,周兢.儿童叙事能力发展研究综述[J].幼儿教育(教育科学版),2006(6):47-52.
[7]李甦,李文馥,杨玉芳.3-6岁儿童图画讲述能力的发展特点[J].心理科学,2006(01):25-29.
[8]Benjamin,M..“AndWeToldWonderfulStoryalso”:ReflectionsonaPreschoolLanguageGametoPromoteNarrativeDevelopment[R/OL].http://
files.eric.ed.gov/fulltext/ED365463.pdf,1991.
[9]Eugene,G.,JerryA..Thedevelopmentalprogressionofchildren´soralstoryinventions[J].JournalofInstructionalPsychology,2002,29(01):35-36.
[10]McCabe,Allyssa,Rollins,etal.AssessmentofPreschoolNarrativeSkills:PrerequisiteforLiteracy[C]//Paperpresentedattheinternationalconference
ofthelearningdisabilitiesassociation,1992:5-7.