何英，姜春兰
（西安翻译学院研修院，陕西西安710105）
摘要：本研究针对大学英语专业写作教学中出现的问题，借鉴国外的协作学习理论和过程写作法的教学理念，对网络环境下培养英语写作能力的教学模式进行设计并付诸教学实践，研究对比分析了实验组和对照组学生的英语写作情况，结果表明，计算机网络环境下采用协作学习和过程写作相结合的英语写作教学优于传统的英语写作教学，该模式能培养学生的批判性思维能力，帮助学生丰富写作内容并完善论辩结构。
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关键词 ：网络环境；英语写作；协作学习；过程写作法
DOI：10.16083/j.cnki.22-1296/g4.2015.03.024
中图分类号：G642.0文献标识码：A文章编号：1671—1580（2015）03—0053—03
本文系2013年西安翻译学院院级教育教学改革重点项目《基于计算机与网络技术应用于英语写作教学的教学模式研究》（项目编号：J13A07）的研究成果。
收稿日期：2014—10—29
作者简介：何英（1982— ），女，重庆人。西安翻译学院研修院，讲师，硕士，研究方向：文学翻译。
姜春兰（1978— ），女，河北沧州人。西安翻译学院研修院，副教授，研究方向：文学翻译。
英语专业大学生在各类英语考试中，写作部分的成绩较听力、阅读部分的成绩偏低。薄弱的英语写作水平已成为制约英语专业学生全面发展的瓶颈。充分利用现代计算机和网络的科技发展，提高学生的英语写作水平，已成为英语专业写作教学刻不容缓的任务。
徐昉认为探讨学生在英语写作方面存在哪些困难、问题对改进教学有直接的意义。［1］很多教师反映，当前学生在写作中的一大问题是没有想法，不会思考，换言之，其批判性思维能力比较差。
杨慧在对数百所美国大学的写作教学进行调查后发现，美国大学的写作教学活动主要包括课堂写作工作坊、课堂合作写作、写作中心工作坊、网上合作写作、社团写作服务和写作竞赛，比较有特色的是写作中心工作坊。［2］王立非认为应该深入研究如何将国外先进的写作教学方法本土化，以适应中国的英语写作教学，应考虑如何将计算机和网络的多媒体优势运用到二语写作教学中，并深入思考网络与电脑写作的特点。［3］
因此，本研究将协作学习理论和过程写作法相结合，以计算机网络技术为支撑，设计了新的英语写作教学模式，并以学生产出的最终结果为考察依据，探讨该教学模式是否能够培养学生的批判性思维能力，是否能够帮助学生深化思想内容，完善论辩结构，加强论据的论证能力。
一、理论基础
（一）协作学习理论
协作学习是指多个学习者以小组或团队的形式共同完成某个学习任务的一种策略，在共同完成任务的过程中，小组成员发挥各自的认知特点，互相帮助、讨论和提示，共同学习教学内容。学习者对学习内容的理解和领悟就在这种与同伴紧密的沟通与协作过程中逐渐形成。协作学习可为多个学习者提供对同一问题用多种不同观点进行观察、比较、分析、综合的机会，这样可以促进对问题的深化理解。其焦点是通过与其他人协作来学习，而非直接从教师那里获得知识。
网络协作学习指的是在网络的帮助下进行协作学习。计算机网络提供沟通的媒介，例如，电子邮件、聊天软件、论坛、视频、实时讯息或者是几种工具的组合，有共同目标的学习者聚集到一起，在网络搭建的学习共同体中共享知识，进行富有创造性的探索活动和社会交互活动。
（二）过程写作理论
麦肯齐和汤普金斯提出的过程写作法成为国外写作教学法的主流。该理论认为写作的实质是借助英语这个工具去发现、澄清和挖掘意义，准确表达思想。该方法注重发展学生的思维能力和交际能力，强调内容的重要性。C.Keh对过程教学法做过这样的描述：“过程教学法是一个几易其稿的过程，这个过程包括产生想法，写出以内容为中心的第一稿，在第二、第三稿中（甚至更多）修改这些想法，然后交流这些想法。”［4］因此，整个写作过程在形式上大致包括写前准备、初稿写作、修改、校订等几个阶段。在运用过程写作法教学的过程中，教师常借助写作清单来引导学生自主写作和协作评价，也就是将作文的要求，包括写作内容、表达方法、写作策略等方面，以清单的形式有序排列，供学生自检或互评。［5］
二、教学模式探索
传统教学模式的优点是有利于发挥教师的主导作用，便于教师组织、监控整个教学活动进程，便于师生之间的情感交流，因而有利于传授系统的科学知识，并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。［6］因此，本次研究不是对传统教学模式的彻底摒弃，而是利用新的科技元素对其进行改进、优化，写作技巧、写作知识和写作策略的传授以及部分教师点评都在教室以传统教学模式进行，所不同的是实验班必须通过网络以协作的方式完成作文，师生之间、生生之间在网络上的沟通、交流或协作学习、评价，也会被纳入教学实践的一部分。
协作学习的基本理念是为了完成一个共同的任务，小组成员分工协作，但基于写作课程的特点，区别于一般的项目完成为最终结果，本教学模式在此基础上进行了一点小小的改动，即除了骨干成员要做一些额外的工作，如提交讨论记录、集中反映问题、鼓励大家积极参与之外，每位成员的角色是平等的，要完成的任务是一样的，每位成员都要收集素材，提供思路，撰写提纲，独立完成一稿、二稿，而非小组共同完成一篇作文。这样的改动比较符合写作课的教学目标。
网络协作学习由四个基本要素组成，即协作小组、成员、辅导教师和网络协作学习环境。本教学模式中，最主要的网络协作学习环境是每一小组单独建立的QQ群，群内成员包括小组成员、辅导教师。通过QQ群共享信息、资源，针对指定任务或问题进行对话、商讨或争论，对其他成员的见解、观点等提出疑问，共同对信息进行过滤、审核和再加工；邀请高年级学生或辅导老师参加或监督网络讨论；骨干成员将讨论记录定期发送给辅导老师，以便老师发现问题，及时指正。学生的每次习作都要挂在自己的QQ空间或博客上，供小组成员浏览并点评。
在讨论和拟写提纲阶段、一稿写作阶段、二稿修改和编辑阶段，教师利用清单的形式明确告知学生在各个阶段要达到的要求和需要注意的事项。例如，对学生互评提出一定的要求，在清单中告知学生对作文的哪些方面作出点评、怎样进行点评等。
提纲最能体现学生构思的形成过程，因此，本教学模式要求每个学生在网络上提交构思，以及最后成形的写作提纲。教师要检阅的不只是作为学习结果的提纲，更要注意提纲产生的过程，这个过程能帮助教师更好地了解学生的思维形成、知识框架的建立以及为完成写作任务所做出的努力。
综合以上考虑，笔者对整个写作教学模式的设计和实践教学步骤设置如下：
（一）（教室内）教师传授写作的基本知识、技巧、方法和注意事项，布置写作任务；（二）学生收集资料，对写作任务形成个人理解；（三）教师发放构思阶段的写作清单；学生到QQ群讨论、共享资源、共同处理信息，对写作任务形成更深入、全面的理解；教师监督该过程的实施；（四）学生撰写写作提纲；（五）学生在QQ群互评提纲，教师监督互评过程，学生在协作讨论、意义协商之后修改提纲；（六）教师发放初稿写作清单，学生依据提纲和写作清单完成初稿，将初稿上传到QQ空间或博客；（七）学生通过QQ空间、博客浏览小组成员的初稿，在规定时间进入QQ群，在组长的带领下，对每位成员的初稿进行评析和讨论，指出其优点和不足，并提出修改意见；（八）教师发放二稿写作清单，学生根据清单的提示和集体讨论结果修改初稿，并将二稿上传到QQ空间或博客，同时提交给老师；（九）教师对学生最后的作文进行点评，将优秀作品或典型错误上传到全班的QQ群；（十）（教室内）教师总结并评价小组整体协作学习情况和学生取得的进步。
该教学模式在网络环境的支撑下，将协作式学习和过程写作法结合起来，其核心是教师的网络协作学习设计、引导和学生依托网络互相协作、在写作过程中自主学习。教师要掌握的不仅仅是教学内容的逻辑序列和目标的合理安排，更多的是对学生协作的情况、学生学习的进程以及协作的规划进行设计。在实践教学中，教师尤其要注重遴选和培养骨干成员，在网络上及时发放写作清单，引导并监督学生互相协作、自主学习，并及时与学生进行沟通和交流。
三、研究设计和分析
本研究对实验组和对照组进行前测和后测对比。将西安翻译学院研修生院大三的四个班分为两组，每组两个班，对照组以常规教学模式进行教学，学生以传统形式与教师沟通、交流并完成写作任务；实验组则采用网络协作学习模式进行教学，具体教学模式如上所述，实验持续一个学期。实验组和对照组的教师、教材、写作策略讲授、写作资源、写作题目等都相同。两组学生参加统一命题作文，限时完成作文。三位教师围绕作文整体结构、论证内容、语言标准和句型变化四个方面对学生的作文进行分项打分，各分项取三个分数的平均值。
两个组的前测成绩平均值相差不大，我们对两个组的前测成绩进行差值的T-test检验发现，P=0.089，大于0.05，不存在显著差异。对两个组的后测成绩也进行了差值的T-test检验，P=0.000，两个组差异较显著。实验组的作文成绩均值由实验前的73.0分提高到实验后的78.9分，同期，对照组的学生由原来的73.3分提高到74.5分。数据显示，经过一个学期的学习，两组学生在英语写作上均取得了一定的进步，相比之下，实验组的学生在英语写作方面取得的进步更为明显。
从整体上看，实验组的学生在结构、内容、语言和句型四个方面前后两次测试的平均分值差异都达到了显著水平（四项的显著性水平都小于0.05）。其中，在结构和内容方面取得的进步最大，相对而言，语言质量方面取得的进步是最小的，这表明该教学模式能较明显地帮助学生合理设计作文整体框架，展开论证，丰富文章内容，但是，英语语言表达的积累是一个长期的过程，尚需我们探讨更多有效的方式提高语言表达质量。
本次研究还对部分学生跟进访谈，访谈结果也显示，网络环境下将协作式学习和过程写作法相结合的写作教学模式能解决当前学生写作面临的问题，其原因主要包括以下几个方面：
（一）网络环境更利于过程写作教学的开展。教师能在写作的不同阶段及时发放写作清单，比传统教学在写作之前或之后提供指导更能促进学生改进自己的作文，因此，可以较系统地给予学生写作策略指导，使学生更加明确、深刻地认识到英语写作过程中需要考虑的问题。在经过多次指导之后，学生写作策略的意识明显增强，在确立文章中心、架设文章结构上有明显的进步。
（二）协作式学习有利于学生开拓思维，深化对写作任务的理解并激发写作的欲望。学生在网络上协作学习，共享资源，集思广益，互评提纲和成稿，通过发挥集体智慧，提升个人思维的深度和广度。同时，同伴之间的讨论或互评具有相当积极的作用，能够促使学生不断地进行自我修改。莫俊华认为学生对同伴互评的反应很积极，绝大多数学生喜欢获得同伴反馈，认为对自己是有帮助的。［7］实验组学生的二稿与初稿比起来，不仅结构更为合理，论证也更为充分，语言方面的改动也比较大。实验组的学生在访谈中也反映，在本学期的写作课中修改比较认真，特别是要求最后挂在网上公开，感觉有了压力，更能用心修改。
（三）网络环境为写作学习提供了有力的技术支持。网络环境不仅为学生的多次修改、文稿的保存提供了便捷的技术支持，还提供了丰富的学习资源。此外，在网络上的讨论、评价、反馈等信息都可以保存下来，为学生构思和写作提供便利，同时，也便于教师通过保存的记录分析学生写作思路的形成。
四、结语
通过一学期的教学实验研究，可以得出以下结论：以网络环境为支撑，将英语协作式学习和过程写作相结合的教学能够促进学生多次修改作文，增强学生的写作策略意识，提高学生的思辨能力，培养学生深入论证的能力，因此，这种教学模式能在一定程度上弥补传统教学的不足。尽管这种教学模式在管理、设计、资源建设等方面还需进一步完善，但是，我们必须看到，这种教学模式所体现的协作学习、自主学习、在过程中学习等学习理念是现代教学发展的必然趋势。
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参考文献］
［1］徐昉.英语写作教学与研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2013.
［2］杨慧.互联网时代全球百所大学英语写作教学调查报告［A］.王立非，张佐成.英语写作教学研究的中国视角［C］.北京：外语教学与研究出版社，2008.
［3］王立非.我国英语写作实证研究现状与思考［J］.中国外语，2005（1）.
［4］C.L.Keh.Feedback in the writing process：A Model and Method for Implementation ［J］.English Language Teaching Journal，1990（44）.
［5］董蓓菲.过程写作法·写作清单·写作工作坊［J］.语文教学研究，2012（1）.
［6］何克抗.“主导-主体”教学模式的理论基础［J］.电化教育研究，2000（2）.
［7］莫俊华.同伴互评：提高大学生写作自主性［J］.解放军外国语学院学报，2007（3）.