张晶华
（苏州科技学院数理学院，江苏苏州215009）
摘要：国内高校已陆续实行学分制改革，但收效不大。为了实现高校真正意义上的学分制管理，很有必要研究学分制的历史进程，取其精华，去其糟粕。笔者针对国内高校的学分制改革，提出了几点建议。
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关键词 ：学分制；选修制；通识教育；导师制
中图分类号：G640文献标识码：A文章编号：1671—1580（2014）11—0034—03
近年来，国内高校陆续开始实行学分制改革。但时至今日，大多数高校的学分制改革还只是徒有其表，流于形式。美国学者埃克伦德曾经说过：“为了学到教训或获得洞察力而研究过去，可能是收益最大的。”为了认清学分制的实质，以便于我们灵活运用，有必要从源头出发探讨学分制的历史轨迹，借鉴经验，取其精华，从而避免在学分制改革的道路上重蹈覆辙，以实现真正意义上的学分制管理。
一、学分制产生和发展的历史轨迹
（一）选修制的诞生
学分制是在选修制的基础上发展起来的，所以，要研究学分制，就不能跳过选修制。选修制起源于19世纪初的德国，教育家洪堡针对当时大学在教学和管理中出现的种种问题，提出了“教学自由”和“学习自由”的主张。洪堡的“教学自由”是指从事学术研究的大学教师不受国家的管束，在教学过程中享受完全的自由，不受各种各样的制约和限制。而“学习自由”是指学生可以自己选择读什么专业、上什么课程、按什么进度学习。洪堡“学习自由”的主张最终在柏林大学开始推行。柏林大学自创立之日起就实行课程选修制，学生可以根据自己的兴趣爱好自行选择课程，学校不再限制。这种教学管理制度最终在柏林大学取得了成功，并逐步获得了社会的认可。
（二）选修制的发展和完善
虽然选修制起源于德国，但其发扬光大却是在美国。美国人托马斯·杰斐逊曾在德国留学，对德国的选修制非常赞赏。1779年，他就任美国第三任总统。上任后，他提出了在高校实行选修制的主张，他认为，“学生有权利上他们喜欢上的课，安排自己喜欢的活动，听他们认为应该听的讲课”。［1］他首先提出在威廉玛丽学院实施选修制，但遭到保守派的极力反对，这一提案最终搁浅。直到1825年，杰斐逊的选修制改革才得以在弗吉尼亚大学实施。他的选修制是指允许学生在自然科学、现代语、古典语、数学、解剖学和医学、自然史、道德哲学、法学等8个不同科类的平行课程中自由选修一组，不打算攻读学位的学生可任意选修，这就是美国最初的选修制形式。
杰斐逊是将选修制引入美国的第一人，但真正使选修制在美国本土化的却是艾略特。1869年，教育家兼化学家艾略特就任哈佛大学校长，他认为，19岁或20岁的年轻人应该知道自己最喜欢什么和最适宜什么。［2］他主张“大学应满足学生不同的爱好和要求，不能铁板一块地安排修习科目，应当允许学生自由选课，奖励学生独立钻研，由学生对自己的选择负责任”。［3］1872年，哈佛大学开始实行艾略特倡导的自由选修制，自由选修制打破了传统的按固定的专业、年级、班级来设置课程的做法，将所有课程按阿拉伯数字编码供学生选修。刚开始实行选修制的课程不多，后来陆续增加了选修课数量，到1897年，除了“修辞学”这门课必修外，其余课程全部实行选修。受哈佛大学影响，截至1901年，美国大学中有35%的学校的课程几乎全部采用选修制，另外12%的学校的课程一半以上是选修制。［4］就连当初强烈反对选修制的耶鲁大学、普林斯顿大学，也开始实行选修制。
（三）学分制的诞生
学分制是选修制发展到一定阶段的产物，最初的学分制是由哈佛大学校长艾略特首先确立实施的，他认为人的能力、素质等有差异，学校应充分满足和发展每个学生的爱好和特殊才能。［5］推行选修制后，同时入学、同一专业的学生所学的课程及其学习进度可能完全不同,每个人都有自己的专有课表。这种情况下，如何评价学生的学业、如何度量学生的学习量呢?针对这一问题，哈佛大学在1871年提出了“学分时”的概念，即根据每门课程的难度和学习量（主要是学习时量）的大小折算成“学分时”。1872年，哈佛开始实行自由选修制的同时，也开始实行学分制，规定学生只要达到一定数量的学分就可毕业，获得学位。［5］最早的学分制由此诞生。到了20世纪初，学分制的教学管理模式在美国的大多数高校开始实行。
（四）学分制的发展和完善
1．洛厄尔的“集中与分配制”和“导师制”
艾略特倡导的学分制是建立在完全的自由选修制基础上的，在获得了全社会普遍认可的同时，其弊端也日益显现出来：许多学生选课时不考虑知识的系统性和学科逻辑性，而单纯地从兴趣出发；或者只是考虑学分是否容易拿到手、上课是否方便等，完全背离了学分制的初衷。
1909年，艾略特卸任，由劳伦斯·洛厄尔接任哈佛大学校长，他对自由选修制的缺陷提出了自己的看法，并开始着手改革，修订本科生课程计划，提出了课程的集中与分配制度。所谓集中与分配制度，是指“本科生的十六门全年课程中六门必须集中在自己的主修，修完以后要进行结业大考；其他至少六门必须集中于自然科学、社会科学和人文科学三个领域；余下的课程由学生自由选择”。［6］
为防止学生对学习自由的滥用，在实行集中与分配制度的同时，洛厄尔提出将英国的导师制引入哈佛。英国的导师制主要是由住校教师或高年级的研究生担当导师，定期和学生讨论他们在学习中遇到的问题、困难等。除此之外，导师还负责学生道德品质的培养和日常生活的指导。通常，导师都住在学校里，所以，无论是白天还是晚上，学生都能够找到导师，寻求帮助。洛厄尔说：“不同班级、不同类型和不同协会的本科生和导师在同一个社区里生活、在同一个餐厅里就餐，提供了不同年龄本科生之间以及学生与导师之间文化交流的机会，因而增强了对学术问题的兴趣，补充并强化了正式教育。”［7］
2．科南特的“通识教育”
第二次世界大战后，专才教育的弊端日益显现出来，改革的呼声异常激烈。于是，科南特在接任哈佛大学校长后，便开始了一系列教育体制改革。1945年，由科南特主持成立的教师委员会提出了专门报告《自由社会中的通识教育》，俗称《红皮书》，报告规定：“大学一、二年级的学生，除在本系的课程中选择六门专业课外，必须从人文科学、社会科学和自然科学这三个领域各选一门课程，另外再从其他系的课程中至少也选三门；三、四年级学生也有自己的通识教育课程，没有修过一、二年级通识教育课程的学生不可以选修三、四年级的通识教育课程。”［8］《红皮书》制定的通识教育大纲，对美国的高等教育产生了深远的影响，全美高校相继效仿哈佛大学进行通识教育改革，其热情一直持续到20世纪70年代末。
3． 博克的“核心课程”
1971年，德里克·博克被任命为哈佛大学校长，他提出修订通识教育大纲，以逐步完善学分制。1975年，由博克牵头成立了一个专门委员会来调查本科生的课程设置情况。该委员会通过调查，最终提出建立一套针对本科生的核心课程方案。《方案》规定，四年制本科生一共要修32门课程，其中专业课程16门，其余有8门为选修课程、8门为核心课程。核心课必须从社会分析、文学艺术、科学、外国文化、伦理思辨、历史研究等6个领域中选择，这一课程体系至今还在沿用。核心课程体系的指导思想是，每一位本科生都应该既接受通识教育，同时又在特定专业领域接受良好的训练。
核心课程与通识教育课程并不矛盾，只是两者的侧重点有所不同。核心课程更加强调学生思维能力的培养，在知识的广度和深度上，也更强调课程的整合以及知识的横向联系。
二、对我国学分制改革的启示
研究学分制历史轨迹的意义在于取其精华，为我所用。为此，针对国内高校的学分制改革，笔者提出以下几点建议：
（一）树立“以学生为本”的理念
“以学生为本”就是要承认人的智力、能力、素质之间的差异，因材施教，使每个人的才能得到充分的发挥。“以学生为本”就是要使学生获得真正的“学习自由”。德国的费希特认为，“学习自由指学生在教授的正确方法指导下，在专业学习上拥有探讨、怀疑、不赞同和向权威提出批评的自由，有选择教师和学习的权利，有在教育管理上参与评议的权利”。［9］我国的学分制改革应树立“以学生为本”的理念，尊重学生，真正实现一人一张课表，一人一份学习计划，自由选专业、课程、老师、上课时间，这样才能使学生获得学习自由，将个人的潜能发挥到极致。但从国外的经验来看，“学习自由”又不能是完全放任自流的，不能是没有限制的，必须根据学科逻辑性以及学生身心发展的特点给予必要的引导和干预，以避免随意性和盲目性。
（二）建立通识教育课程体系
哈佛大学教授亨利·罗索夫斯基认为，“美国的高校占世界上最好大学中的三分之二，而产生这一结果的原因之一就是美国拥有出色的通识教育系统。大学的目的，不是教导单一的技能，而是提供广博的通识基础；不是造就某一行业的专家，而是培养领导群众的通才”。［10］当前，国内高校也都开设了通识教育课程，但通识课程的范围却非常狭窄，基本上是政治、英语、计算机、体育等。学分制下的通识教育不应仅限于此，而应该以培养学生深厚的知识和开阔的视野为目标，通识课程内容可涵盖人文科学、自然科学、社会科学等多个领域，使学生在各个领域都能有所涉猎，以培养学生海纳百川的胸襟。
（三）完善选修制
根据国外经验，完善选修制可从两方面来着手。首先，要提高选修课比例。如美国麻省理工学院一共设置了360学分，其中就有300学分为学生提供了选择的余地，占总学分的83.3%。［11］ 与之相比，我国本科专业总学分多控制在170～200之间，必修、限选、任选三类课程的学分比例一般为7∶2∶1。［12］很明显，必修课所占比例过大，选修课所占比例过小，学生真正能自主选择的课程不多，学习的自由度低。学分制下应增加选修课，特别是任选课的比例，这样才能够发挥学分制的真正优势。参考国外的经验，必修、限选、任选三类课程的比例一般应为2∶1∶1。其次，要增加选修课数量，选修制的成败与选修课数量的多少有直接的关系。例如，哈佛大学仅文学院就开设了3000多门课程。美国多数高校几乎都达到了人均一门课程，即5000人规模的本科院校要开设5000门左右的课程。［13］
（四）完善导师制
目前，大部分实行学分制的高校都实行了导师制，但导师的作用却非常有限。学分制下的导师可以设置为以下两类：第一类是住校导师。高校应为新生安排住校导师，无论白天还是黑夜，可以随时为新生提供服务。住校导师可以是住校的老师、行政管理人员，也可以是研究生。住校导师应负责新生生活的全面指导，包括帮助新生了解专业的人才培养模式、发展动态、社会需求，并根据新生的兴趣、爱好、个性等，帮助其制订学习计划。第二类是专业导师。学生从入校的第二年开始应配置专业导师。学分制下所有专业任课教师都必须担任专业导师，高校可以将此项内容作为教师评定职称、职务晋升的必备条件之一。每位专业导师负责的学生数不应超过10名。专业导师应每星期和学生单独接触2~3次，其职责主要是对学生的日常学习、选课、专业方向选择、职业生涯设计等进行指导。
国外学分制100多年的发展是一个不断完善的过程，它的每一次改革都有其特殊的历史和文化背景，我们应学习其先进经验，但不能全盘照搬，而要结合具体情况，创建适合我国高校的学分制模式。
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参考文献］
［1］John S. Brubacher & Willis Rudy.Higher Education in Transition，A History of American Colleges and Universities，1936-1976［M］.New York：Harper & Row Publishers，1976.
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