导读：论文的写作对于很多初次撰写的人来说必定也是会比较茫然无措的，所以最好的方法就是借鉴前人的方式来撰写，本论文分类为职业教育论文，下面是小编为大家整理的几篇教育毕业论文范文供大家参考。
第1篇：高职护理教育毕业实习生临床能力的培养方法
翟朝霞
【摘要】目的探索与研究高职护理教育毕业实习生临床能力的培养方法。方法将本院2018年1月—2018年12月的45名高职护理教育毕业实习生纳入观察组，运用PBL教学方法对其进行教学培养，另将本院2017年1月—2017年12月的45名高职护理教育毕业实习生纳入对照组，运用传统教学方法对其进行教学培养，对比两组毕业实习生的考试成绩、岗位胜任能力以及个人综合能力。结果观察组毕业实习生理论知识与实践技能的考试成绩、岗位胜任能力总得分以及自学、交流、表达、理解、解决问题的能力及其综合能力的评分均高于对照组，P＜0.05。结论对高职护理教育毕业实习生用PBL教学方法行教学培养，可明显提升毕业实习生的考试成绩、岗位胜任能力以及个人综合能力。
【关键词】高职护理；实习生；临床能力；考试成绩；能力；综合能力；培养方法
护理教学是巩固护士理论知识、提升其专业技术的重要举措，应不断创新教学模式，以提高教学效果[1]。尤其对于高职护理教育毕业实习生而言，由于其缺乏工作经验，业务能力不强，导致日常工作中常会遇到这样那样的问题[2]。相关文献报道也指出，高职护理教育毕业实习生参与临床护理工作前加强实践性教学培养，可确保实习生能够真正理解、掌握相关知识，并学会融会贯通，继而提高其临床能力[3]。基于此，本研究为了进一步分析高职护理教育毕业实习生临床能力的培养方法，选取本院两批毕业实习生的教学情况展开对照研究，见如下报道：
1资料与方法
1.1一般资料
将本院2018年1月—2018年12月的45名高职护理教育毕业实习生纳入观察组，均为女性，年龄18～23岁；平均（21.6±0.8）岁；另将本院2017年1月—2017年12月的45名高职护理教育毕业实习生纳入对照组，均为女性，年龄18～23岁；平均（21.4±0.9）岁。对比两组实习生的一般资料，P＞0.05。
1.2方法
观察组，运用PBL教学方法对其进行教学培养，主要内容包括（1）前期准备：对实习生进行分组，每组5名，以小组为单位进行教学；按照每堂课的教学内容，指导学生翻阅有关文献与资料。（2）提出问题：根据教学课程设定问题，指导实习生带着问题自主学习，以掌握临床护理相关知识与技能。以《静脉穿刺》为例，设定的相关问题为：如何选择穿刺部位；怎样提高一次穿刺成功率；如何预防穿刺点出血、红肿、疼痛等不良情况的发生；如何进行导管的有效护理；等等。（3）查阅资料：针对上述问题，指导学生自行查阅文献资料，并对问题进行解答。（4）分组讨论：每堂课选择1～2组针对上述问题进行作答，分享资料，探讨答案，之后教师给予评价，讲述理论知识，并对主要问题进行系统解说；其他小组补充问题的答案或说出本组不同的解答。（5）提出意见：教老师对各个问题进行总结，点评学生的答案，指导学生掌握解答技巧，并提出改进意见，最后形成小组实验报告。
对照组：运用传统教学方法对其进行教学培养，即教师示范各项操作，实习生分组进行训练，训练期间教师巡视并予以指导，课后实习生自行消化内容。
1.3观察指标
对比两组实习生的考试成绩、岗位胜任能力以及个人综合能力。（1）考试成绩：包括理论知识与实践技能两部分。理论知识以试卷考试的方式进行考核，共50题，每题2分，共100分；实践技能以小组为单位进行现场操作考核，教师根据学生的操作熟练度、正确与否等进行评分，满分为100分[4]。（2）岗位胜任能力：包括理论、技能、管理、教学等，总分100分，70分以上视为合格，得分越高提示岗位胜任能力越强[5]。（3）个人综合能力：包括自学、交流、表达、理解、解决问题的能力，各项最高得分为20分，计算综合能力得分，总分100分，得分越高提示个人综合能力越强[6]。
1.4统计学方法
选用spss21.0系统，计量资料用（pagenumber_ebook=63，pagenumber_book=51）表示，行t检验，P＜0.05提示差异有统计学意义。
2结果
2.1个人综合能力对比
观察组实习生的个人综合能力评分高于对照组，P＜0.05。见表1。
2.2考试成绩对比
观察组实习生理论知识与实践技能的考试成绩分别为（92.8±2.9）分、（86.4±5.6）分，对照组分别为（81.0±5.5）分、（73.2±7.1）分，观察组均高于对照组，P＜0.05。
2.3岗位胜任能力对比
观察组实习生的岗位胜任能力总得分为（91.0±2.2）分，对照组为（80.4±3.6）分，观察组高于对照组，P＜0.05。
3讨论
护士的护理水平是决定临床护理质量的基础保障[7]。对高职护理教育毕业实习生进行临床能力的培养，不断创新教学模式，运用科学、有效的教学方法激发实习生的学习兴趣，提高教学效果，是目前护理教学的首要问题，也是提高教学质量的基本要求[8]。
表1个人综合能力对比（分，pagenumber_ebook=63，pagenumber_book=51）
pagenumber_ebook=63，pagenumber_book=51
传统教学方法一般是根据基础大纲的基本内容选择病例进行讲解，是一种“传—帮—带”的教学模式，实习生跟从带教老师的指导与流程进行学习，这种“按部就班”的学习模式很难激起其学习兴趣，实习生的参与热情不高，学习积极性低，因此导致教学效果不佳[9]。
PBL教学方法是一种问题式教学模式，在整个教学过程中将问题融入其中，分为设定问题、翻阅资料、讨论问题、教师指导几个环节，能够实现实习生的互动、互助学习，通过小组讨论的方式探讨问题的答案，过程中带教老师予以引导，大大提高了问题的解答速率以及实习生的学习效率，继而提高其临床能力[10-11]。该教学方法能够突出学生的地位，鼓励其以自学、小组合作、资料查阅的方式寻求答案，充分调动了实习生的积极性与主动性，能够提高其团结协作与独立解决问题的能力，具有传统教学方法无法匹敌的优势[12-14]。
本文对比传统教学方法与PBL教学方法在高职护理教育毕业实习生临床能力培养中的应用效果，结果中，观察组实习生的个人综合能力评分、考试成绩、岗位胜任能力评分均高于对照组，提示观察组的教学效果优于对照组。
综上所述，对高职护理教育毕业实习生用PBL教学方法行教学培养，可明显提升实习生的考试成绩、岗位胜任能力以及个人综合能力。
第2篇：教育博士生延期毕业影响因素的质性研究
蔡芬、曹延飞、顾晔、谢鑫
摘要：教育博士专业学位的设立是我国培养高层次教育管理和教学人才的重要举措，但目前教育博士生延期毕业现象十分明显。通过对14名教育博士生进行深度访谈，发现学习主体特征制约、群体文化氛围浸染、培养环境同质化和家工学之间的矛盾是造成教育博士生延期毕业的主要因素。建议通过优化生源质量，实施“过程淘汰”，营造向学氛围，改革考核机制，并适当延长脱产学习年限等方式缓解教育博士生的延期毕业现象。
关键词：教育博士；延期毕业；文化氛围；培养同质化；家工学矛盾
一、问题的提出
教育博士学位（Ed.D.，DoctorofEducation）是为各级各类教育事业培养高层次管理和教学实践人才而开设的一种专业型学位，与教育学博士（Ph.D.）不同的是，其在目标定位、招生对象、师资要求、课程教学、研究选题、考核标准等方面具有更鲜明的实践性特点，它致力于培养“研究型的专业人员”（Researchingprofessionals），其专业性体现为实践性[1-2]。20世纪初美国就开始了培养教育博士生的探索，20世纪90年代后，澳大利亚、英国等西方发达国家也相继发展了各自的教育博士项目[3]。2010年，我国在15所高校试点开启了教育博士生的培养工作。时至今日，全国教育博士专业学位授权点已经达到27个。尽管教育博士生录取人数逐年增加，但其毕业比例却明显较低。据统计，截至2017年9月，2010～2013年全国范围内录取的813名教育博士生中获得学位的人数仅172人，占录取人数的21%。其中，2010年入学的教育博士生已在学7年，但仍只有37%的人获得学位，2011级教育博士生在2015年按时毕业的比例不足19%，2013级的应届生4年毕业的比例仅14.8%[4-5]。我国总体的博士研究生历年实际毕业人数与当年预毕业生数之比约为0.4：1[6]，按时毕业率一般为40%左右[7]，可见很多教育博士生面临着未能在规定时间内完成学业的风险，其学业延期问题相比其他类型的博士生更为严重。
教育博士生的大量延期既造成了教育资源的高损耗，也给其本人带来了巨大的身心压力。目前很多学者和机构对博士生延期现象进行了研究。美国研究生院理事会（CouncilofGraduateSchools，CGS）基于跟踪调查发现，影响博士生如期完成学业的三个主要因素依次为导师资助、导师指导以及家庭支持[8]。Nerad和Cerny研究指出，经济支持的类型、外部承诺、师生关系、研究机会等因素会影响博士生的学位获取时间[9]。Watthanapradith等从人口统计学的角度出发，认为性别、国籍、研究的领域等背景因素都会影响博士生成功获取学位的时间[10]。李海生通过对国内博士生的大样本实证调查发现，博士生延期毕业的影响因素可归结为个体因素（如：年龄、专业基础与科研能力、读博动机、录取方式、学习方式等）和制度因素（如：导师指导、论文选题、课程学习、学业考核制度、科研资助力度等）两方面[11-12]。显然，已有研究并未关注到教育博士生这一群体，因而可能忽略了影响其延期毕业的独特因素，譬如：教育博士学位攻读者绝大部分为在职人员，面临着源自家庭、学校、工作单位的多重压力；采用非全日制学习方式，无法长期浸润在校园学术环境中；教育学理论基础较为薄弱，但有更强的教育实践经验与解决院校实际问题的研究需要等。可以说，教育博士生延期毕业的影响因素与全日制、学术型博士生既有共通之处，又有不容忽视的差异。因此，有必要探索教育博士生延期毕业的影响因素，揭开其延期毕业背后的深层机理，以期提高其按时毕业率和培养质量。
二、研究设计
1.调查对象
我国1998年颁布的《中华人民共和国高等教育法》规定，博士研究生基本修业年限为3～4年，2000年教育部在《关于加强和改进研究生培养工作的几点意见》中提出实行弹性学制，允许培养单位自行确定具体的毕业年限[13]。本研究选取了N市两所高校（编码为L和M），教育博士生的学制均为4年，弹性学制为4～8年。基于此，本调查中的延期毕业对象主要包含了三类群体：一是毕业年限在5～8年且已毕业的教育博士；二是在读时间超过4年还未毕业的教育博士生；三是在读第4年且还未参加开题答辩，未达到毕业要求的教育博士生。
运用质性研究的目的性抽样，按照信息饱和及能够为研究提供最大信息量为原则，本研究共选取了14名调查对象。其中，4名来自L校，10名来自M校；延期且已毕业的教育博士3名，在读时间超过4年的博士生7名，正处于四年级且尚未开题的博士生2名。为了更充分地了解教育博士生延期毕业问题，课题组另选取了L校正常毕业的教育博士2名。选取L和M两所高校的原因主要有两点：一是两所高校都有教育博士学位授权点，且对学生的毕业要求和培养方案基本相同，在全国教育博士培养单位中具有一定代表性和可比性；二是两所高校的教育博士的毕业年限存在显著差异，L校教育博士延期毕业比例明显低于M校，如此可通过比较的视角来分析影响因素。表1为受访者的基本情况。
从以上访谈对象的基本特征来看，攻读教育博士学位的大多是高校行政人员，少部分是中小学教师、教研单位和其他岗位人员，且多是已婚状态；从学科背景来看，攻读教育博士学位学科背景较为多样化（理工科、教育等），跨学科者占多数；从职务来看，大部分人为正科级及以上。
2.资料整理与分析
质性研究是指以研究者本人为研究工具，在自然情境下，以多种资料收集的方式对社会现象进行整体性探究，并使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构活的解释性理解的一种活动[14]。本研究采用质性研究方法，先以一对一的方式对教育博士生进行深度访谈，在征得被访者同意的前提下全程录音，据此整理访谈文本资料；而后采用类属型资料分析法对访谈文本进行处理，即将资料按主题分成类别，同时运用扎根理论的三级编码技术对资料进行逐级编码，即开放式编码-主轴式编码-选择式编码[15]。在编码时采用两人背对背双盲的方式进行，对其中一些有争议的内容进行讨论，最终从资料中抽取了163个开放式编码。最后再根据编码间的相关性，对开放式编码进行意义联结和聚类，形成了19个轴心式编码，在此基础上对其作进一步整合和类属提炼，形成4个选择式编码（见表2）。
三、发现与讨论
通过深入分析14名教育博士生的访谈资料，发现导致教育博士生延期毕业的主要因素包括学习主体的特征、群体文化氛围、培养环境同质性和家工学间的矛盾等四个方面。
1.心力不足：动机、大龄、跨专业等背景制约
在职教育博士生多数正处于职业上升和发展期，他们对职业发展与晋升有强烈需要，一些教育博士生的学习动机表现出功利化特征，这种外部动机的不稳定性导致其在学业上更容易出现拖延和倦怠。“我当初读博的主要原因就是为了升职，现在我们单位政策变了，博士学位对升职影响不大，所以晚几年毕业也没关系”（Y7）。相反，内部学术动机较强的教育博士生更能坚守学术信念，努力克服家庭、工作和学习压力，并通过与工作单位的有效协商，争取到更多在校脱产学习的时间，从而降低其学业延期的几率。“我当初来读博主要是个人兴趣，想着如何把我的教学和研究结合起来，目前小论文已经发了几篇，毕业选题也基本确定，这些都是我想做的研究”（Y3）。李海生的研究也发现，按期完成学业的博士中因喜欢学术研究而选择读博的比例为59.5%，延期者中的比例仅为49.7%，而延期者在外部学习动机上的选择比例更高[11]。这佐证了教育博士生学术动机的功利化和外化倾向会消极影响其学业进展。
教育学专业基础薄弱、年龄较大等也对教育博士生的学习形成了一定阻碍。“本硕都不是和教育学相关的专业，个人理论基础知识不扎实”（Y4）；“我原来是学工科的，突然跨到教育学专业，写那些学术类论文感觉难度较大”（Y13）。有学者指出跨学科比例高、学科背景复杂是我国教育学领域研究生培养的一个突出特征[16]，这与教育问题的实践性和跨学科特性有关。本研究中64%的教育博士生属于跨学科考博，且长期处于工作一线而缺乏学术研究机会，他们一般对教育学科的基本理论、研究方法和论文撰写规范“先天”掌握不足，这导致其在教育学术期刊上发表论文困难、学位论文容易出现方法失范和理论欠缺等问题，进而延误学业。此外，L校和M校对Ed.D.的招生简章和培养方案规定招生对象需已获得硕士学位，并且是具有5年及以上教育或其他相关领域全职工作经历的学校管理人员和中小学教师，这基本决定了教育博士生的年龄在30岁以上，部分甚至达到40岁以上，一些被访者表示因年龄大而造成的精力不足问题弱化了其学习能力和时间投入。这与李海生的调查结果有所矛盾，他发现：读博时年龄每增加1岁，延期完成学业的发生就减少3.2%[12]，本研究认为这与其调查的对象主要是学术型博士生有关。学术型博士生入学年龄一般在30岁以下，此时年龄的增长不至于造成精力的衰退，相反还完成了经验和知识的积累。但教育博士生大多为30岁以上入学，此时年龄增长的“红利”开始丧失，学习精力与智能开始有所减弱，如有研究指出成人学习者的思维速度和灵活性、短时记忆能力等在35岁后的成人期里呈明显下降趋势[17]。
2.延期惯习：同伴学业未完成的氛围浸染
良好的院系教学文化和同伴学习氛围对教育博士生按期毕业有重要的激励作用。相反，如果延期毕业现象在学院很普遍，久之形成一种惯习，则导致延期毕业形成一种恶性循环。本研究中选取的两所高校对教育博士生的培养方案和毕业要求基本一致，但M校延期毕业的比例显著高于L校。对此，L校教育博士生普遍认为其能正常毕业的原因主要有两点：一是导师的反复督促、鼓励和支持，塑造了良好的师门同伴学习氛围；二是学院教育博士生按时毕业的传统对其发挥了榜样和激励作用。“那些按期毕业的师兄师姐，给在读的教育博士生起到了一个很好的榜样和心理暗示作用”（Y2）。与之相对的是，M校教育博士生延期毕业现象已成为一种常态，教育博士生在潜移默化之中失去了按期毕业的信心和学习上的执行力。“我们学院延期毕业是种常态，看大家都这样也就习以为常了”（Y9）。
结合对L校教育博士生毕业情况和国民性格特征的分析，不难看出“面子”心理在其中发挥了某种推动作用，促使其在学业上不甘落后。美国传教士明恩溥（A.H.Smith）甚至认为：“面子”是中国人的第一特征，其他特征都是面子特征的体现[18]。事实上，访谈中正常毕业的被访者都提到了延期毕业“怕丢脸”“没面子”之类的顾虑。“老师每次给我们开组会都会定期提醒我们哪个阶段该做什么事，一定要及时做，不要往后推。所以我觉得第四年不能毕业有点给导师丢脸”（Y1）；“我的同事和亲戚也都知道我在读博，这么大年纪读书如果一直拖着不毕业，感觉给导师丢脸，自己也会不好意思”（Y2）。可见这种文化心理的影响不容忽视，它进一步强化了同伴学业完成氛围的影响力度，如果多数同伴都不能按时毕业，则自己不会“没面子”，但倘若自己成了极少数的延期者，则很难令人接受。同伴按时毕业的传统与氛围这一因素虽然并非教育博士生所独有，但确实是前人关于博士生学业延期现象的研究中未曾注意到的影响因素。
3.学与专冲突：导师指导乏力与同质化培养
导师指导对教育博士生的学业进程产生了关键影响，如已有研究发现：导师的指导频次、内容，以及参加学术会议与博士生科研创新能力的获取之间呈现较高的正相关[19]，进而影响其学术成果的发表。与按时毕业的博士相比，延期博士生中有更多人认为导师对自己指导的数量和质量不够[20]。访谈中的部分教育博士生表示，博导或出于“偏心”的主观意愿，或因为教育博士生学术基础薄弱和在校时间有限等造成的客观限制，其重心会偏向于教育学博士生的培养，在课题研究过程中也主要依赖学术型博士生，而忽视了那些有参与课题意愿和能力的教育博士生。如有被访者认为：“导师的资源会偏向Ph.D.，我希望导师还是多给教育博士生一些学术支持”（Y11）；“导师应该同等重视Ed.D.的培养，多与其进行交流和学术指导”（Y12）。
此外，导师在指导教育博士生时并未根据其特点而在指导内容和方式上作针对性调整，仍然习惯采用与指导学术型博士生同样的模式，比如：在不甚了解教育博士生所在院校具体实践问题的情况下坐而论道；进行思辨抽象的引导而缺乏实际案例分析，无法将理论对接实践；未考虑到教育博士生身处校外更容易懈怠拖延，放任其学生拖延而不加督促等。事实上，许多纯学术科班出身的博导比较缺乏对学校教学与管理具体实践问题的研究经验，其申请的科研项目也多以学术性较强的理论或基础研究、视野和范围较大的宏中观研究为主，这也导致一些教育博士生缺乏参与的兴趣和能力，无法从中获得与自己论文选题直接相关的灵感和训练，他们的学业延期问题因此加剧。针对教育博士生的一些调查研究也发现：当前我国教育博士生的专业训练实践性较为薄弱，导师指导过于学术化[21]。究其原因，主要是由于教育博士生培养的目标是提升大学教育学科的地位，并非是指向实践并服务于实践，导致目前大多数教育博士生与教育学博士生培养方式雷同[22-23]，两者都是沿袭“课程+学位论文”的培养模式。另外，有96.5%的教育博士生表示自己的论文选题与工作实践联系紧密，但接近30%的学生认为导师的课题和自己的论文选题关系一般或较小[24]。由此可见：一方面教育博士生必须在论文选题上紧密结合自己的工作实践，但另一方面，他们从导师指导、课题参与、课程学习中获得的针对性帮助却比较缺乏，其大小论文的进展必然会因此受限。一项全国性调查显示：我国专业型博士生对课程与教学、导师指导、科研训练的满意度都明显低于学术型博士生[25]。这与导师指导的乏力和培养环境的同质化不无关系，其问题实质是教育博士培养单位的学术性培养资源与教育博士的实务性研究需求之间的脱节。
4.家工学矛盾：家庭、职业与学业间的张力
家庭、工作与学习间的矛盾是教育博士学位攻读者面临的突出问题。绝大多数教育博士生是在职且成家的非全日制学习者，难以割舍的家庭责任和单位职责对他们的学业进展构成了巨大挑战。大部分被访者都表达了其困境：“一边要照顾家庭，一边又要应付工作，压力很大，忙不过来”；“岗位需要你，家人也需要你，很难与学业之间做到平衡”（Y7）。2011年，全国教育专业学位研究生教育指导委员会规定：“教育博士脱产在校学习和研究时间累计不少于一年”。但一些被访者表示即使在全脱产的一年学习期间也需要经常往返于工作单位和就读学校之间，而一旦回到工作岗位，学习就被打断，学习的非延续性使得脱产学习的效果也大打折扣。“回去工作的话，顾不了学习，因为办公室环境不利于学习，很难安静下来看看书或写论文”（Y8）。一般工作所在地即家庭所在地，他们时常需要同时面对因家庭与单位事务而造成的时间花费。在完成学校规定的基本脱产学时后，许多教育博士生实际上就极少有返校集中学习的机会了。相关调查显示：非全日制博士生比全日制博士生更无法自由支配学习时间，因此面临着更大的延期毕业风险[12]，在职教育博士生存在家庭、工作与学习的角色冲突，导致其难以静心求学[26]。考虑到教育博士生的离岗时间有限，培养单位采取了周末集中授课的形式。但这种时间过于集中的授课方式让学生难以消化教学内容，效果并不理想，那些本身没有教育学科背景知识的学生学起来十分吃力，导致其学术能力无法得到有效的系统提高。如有被访者说：“我们第一学年的下学期基本是周末全天集中授课，大量的教学内容很难消化，但如果在周末之外上课我们又没时间，这让我们陷入了一个两难境地”。（Y8）
若家庭和工作单位给予支持，学业压力将得到一定缓解。“我所在的工作单位支持我来读博，但只能申请脱产一年。但家庭和工作岗位负担重，难以顾及学业。很羡慕那些能申请到两三年脱产时间的同学”（Y5）。同时也有被访者认为家庭与单位的负担并不必然导致延期，自身的主观能动性和学习投入才是关键。“我觉得身边的人都很努力，虽然他们同样也要忙工作和照顾家庭，只要你多投入，正常毕业也是有可能的”（Y2）。澳大利亚的一项实证研究发现：在同等时间条件下，在职博士生比全日制博士生有更快的学业完成速率[27]。这说明学生的个体动机和外在环境因素共同影响着教育博士生的学习投入和学业进展。
四、对策与建议
本研究发现教育博士生的学业延期主要是由学习主体特质制约、群体文化氛围浸染、培养环境的同质化和家工学间的矛盾等因素导致的。针对其延期毕业问题，建议采取以下对策。
1.进一步优化生源质量，并建立分流淘汰机制
教育博士生延期毕业现象和学习主体的背景特征有重要关系，考虑到某些固有背景因素的难以转变，高校有必要对学生进行“入口”和“过程”的双重淘汰筛选。一方面，院系和导师在教育博士生招生选拔这一“入口”环节中，除了对考生的专业基础和学术能力进行考试之外，还有必要综合考察其年龄、学术动机和专业兴趣。一般而论，年龄在40岁以下、读博目标为提升教育研究能力、解决工作实践问题的教育博士生会具有更强劲持久的学习主动性与学习投入。另一方面，应尽快完善教育博士生的分流淘汰机制来实现“过程淘汰”。部分教育博士生虽凭借相对出色的考试能力和成果表现顺利入学，但由于自身入学前的学习基础、身体精力、学术信念的不足，在学习过程中无法应对巨大的学业挑战和压力，进而导致其学术表现和成果不佳，并始终难以改善，因此可对这部分学习态度懈怠拖延、学习基础明显薄弱的学生进行及时识别和分流淘汰。南京大学吕建校长指出：“不是所有的博士生都理所当然能毕业，应构建一个合理的分流机制，让适合的人读下去，为国家做出更多的贡献，然后尽量地按时毕业；不适合的就分流。”
2.加大督促力度，营造良好的群体学习氛围
若延期毕业在同伴群体中成为常态，则教育博士生很难形成按时完成学业的目标感。对此，首先导师应加强对教育博士生的督促，而不是“放养式”培养，如在开学初要求博士生制定研究计划与学习目标，定期向导师汇报选题和研究进展，积极参加组内的学术讨论等，让博士生能经常浸染于浓厚的学术氛围中。相关研究已证实学术氛围对科研绩效具有显著的正向影响[28]。其次，还可以建立学业和科研成果完成情况跟踪管理机制，及时对博士生进行警示性和激励性评价[29]，从而促使其发表学术成果、按时完成学业。最后，教育博士生自身应提高学习的主观能动性，成为营造良好学习氛围中的一员，加快论文撰写进度，给同伴树立榜样。
3.改革教育博士生的考核机制，加强导师指导的针对性
鉴于教育博士生培养目标和学生背景的特殊性，在评价考核和指导教育博士生时不应过分参照学术型博士生的标准。教育部相关部门和学院应调整教育博士生的考核机制，降低考核指标的学术性，增加与实践工作的关联性，如可以工作实践报告的撰写替代部分学术论文成果的要求。卡内基教学促进委员会发起的全国教育博士改革项目提出要重视教育博士生的实践性，摒弃其培养的理论倾向。新英格兰大学等改变传统的学位论文形式，将在学期间取得的多种形式的研究成果收集起来放入专业档案袋（professionalportfolio），并注重这些成果解决实践问题的效果[30]。因此，导师在培养的过程中既要提高教育博士生原本薄弱的学术能力和理论功底，也要注重教育博士生实践能力的提升，将教育理论和方法教学、教育博士生的论文写作与教育工作实践紧密结合起来，因为过度理论化和学术化的培养过程将难以发挥其实践经验特长，难以激活其学习兴趣与投入，从而对其学业完成产生负面影响。此外，学院可考虑将学生延期毕业指标引入导师的考核体系中，导师的博士生招生名额、职称评定、绩效考评等都可与教育博士生的毕业结果挂钩，从而督促导师加大对博士生的有效指导，提高教育博士生按期毕业的比例。
4.适当延长脱产年限，为教育博士生的学习时间投入提供制度保障
本研究中的绝大多数教育博士生反映，导致其延期的关键因素在于学习投入的时间和精力不足，而这与家工学的矛盾处理不当有直接关系。在完成一年的在校脱产学习后，大多教育博士生返回单位工作，难以再申请到更多脱产学习时间，也很少再有时间参与组内的学术研讨并接受导师的当面指导，因此，他们长期处于一种脱离学术培养环境的“学术抽离”状态。当前政策规定教育博士生脱产学习时间不少于一年，但许多工作单位常以此为由拒绝给予其一年以上的在校学习时间，导致其夹在工作与学业之间，顾此失彼。因此，国家教育部门应根据现存的问题，完善教育博士生培养机制，适当延长其脱产年限，从政策条例上做出规定，为他们的在校学习和科研时间提供制度性保障。