安徽太湖县新城第二小学（246400） 孙实新
正如“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，同样的教材，不同的教师使用起来就会注入不同的理解，而这种理解，必将转化为教师的教学行为。因此，新课程提出“创造性地使用教材”、“用教材教”的理念,而如何创造性地使用教材，从小学数学来看，我认为应该做到以下几点。
一、博采众长，选择性地使用教材
新课程打破了一种版本教材独步天下的局面，人教版、新世纪版、苏教版等优秀教材纷纷呈现在教师面前，这就为我们选择性地使用教材扩展了空间。
例如，”整十数加减整十数”是小学一年级下学期的内容。人教版教材的主题图是“花圃图”，通过观察花圃图提出问题，寻求解决问题的策略。新世纪版教材则是创设了“小兔请客”的故事来引导学生展开探索。结合一年级学生的特点，经过反复比较，我决定在导入新课时使用新世纪版教材的情境图。理由有三：（1）小兔请客属于故事情景，花圃图属于生活情景。相比之下，一年级学生因为年龄的特点，故事情景更能激发学生的学习兴趣。（2）小兔请客中，每10个果子用一个盘子装着（几个盘子装的果子数量对应的也就是几十个），学生在探索算理的时候，更能给学生策略上的支撑。（3）小兔请客的情境图中一个个问题的提出是随着故事的展开逐次呈现的，屏蔽了多余信息的干扰。因为本课教学的重难点是在算理与计算方法的教学上，而不是在开放式的解决问题上。人教版教材的花圃图，如果一次呈现三种花，则开放性强，容易上成解决问题的教学课。当然也可以一次呈现两种花，并且在呈现的时候限制信息数量，提高信息的指向性。在最后的教学中，我使用新世纪版的教材创设情景，而在巩固阶段，使用人教版教材的花圃图，设置开放式的解决问题的情景，让学生用学到的知识解决生活中的问题。将两种版本的教材统一使用到一节课中，并且各得其所，相得益彰，取得了良好的教学效果。
二、追根溯源，从数学文化的角度使用教材
不追根溯源，认识与理解只是停留在“点线”的层面，而不能深入到“面体”的高度，而这种理解上的局限，必然影响到学生对数学理解和掌握的深度。
例如教学“年、月、日”时，教学的重点一般放在记忆各月份的天数上，通过拳头记忆法、歌诀记忆法等，让学生反反复复地进行记忆甚至背诵。但是因为只是死记硬背，效果并不好。而关于年、月、日的发展，历史上却有一个极有趣的故事： “我们今天用的公历是从儒略历变来的。在公元前46年，罗马的统帅叫儒略·恺撒。据说他的生日在7月，为了表示他的伟大，于是他决定将7月叫‘儒略月’，连同所有单月都定为31天，双月定为30天。因为2月是行刑的月份， 所以2月平年只安排29天，闰年30天。恺撒的继承人叫奥古斯都，他的生日在8月。他决定将8月叫‘奥古斯都月’，并且将8、10、12月都改为31天，9、11月都改为30天。这一来不就少了一天吗？于是又从2月里拿出一天来。从此2月平年就只有28天了……”“所以说，2月只有28天并无自然科学上的根据，而只是一种人为规定罢了。”如果在教学这一内容时引入这则故事，一方面能提高学生学习的兴趣，另一方面，能进一步加深学生对数学的认识。这样，学生对大小月的形成有了动感、清晰的认识，而且对数学学科有了更全面的了解。
三、高屋建瓴，站在学科的高度上使用教材
教材是面向学生的“学材”，它是以小学生的视野、思维特点为参照进行设计的。教师如果也圉于其中，而不从更高处着眼，显然是狭隘的和不利于教学的。
例如教师创设了一个情景：王奶奶家门前有一块地（长方形一边缺半圆，一边多半圆），如何求这块地的面积呢？（意在通过割补法求面积）这时有一名学生问：“这是一块地，您怎么移动、怎么补啊？”教师这样回答：“我们现在是在做‘数学题’，这不是真的地。”接着出示了第二题：李奶奶家门前也有一块地（地的边是曲线）。这名学生又问：“老师，这块地坑坑洼洼的，您怎么补啊？”于是教师又说：“不是说了嘛，这不是真的地，我们是在做数学题。”
看到这样的案例，我们在一笑过后，是否也陷入了沉思：在第一个问题中，孩子将实际问题与数学问题搅和在一起；在第二个问题中，孩子提出了一个非常有价值的问题。实际上，人类是从探究不规则图形的面积开始的。这里教师可以引导学生用近似的观点来看：把地割成相等规格的小格子，再数格子的个数（积分问题）。而作为执教者的教师，却没有明白学生的理解与数学学科本质之间的联系，从而造成了这样的尴尬。
这样的“事实”告诉我们，在教学时，需要站在学科本质的高度来理解教材、把握教材，这样才能教出数学课应有的“数学味”。
总之，能否创造性地使用教材，直接影响到教学目标的达成与教学效果的实现。在实际教学中，我们应以有利于学生的数学发展为根本宗旨，对教材进行合理的创造性“加工”。
（责编 金 铃）