贾永堂 崔波
摘要：我国高校欲破解“钱学森之问”，必须从根本上转向，实现四大转变：在创新人才培养的着力点上，必须从以创造技法训练为主向创造人格培育和创造技法训练兼顾且以创造人格培育为本转变；在创新人才培养的组织模式上，必须由单纯重视择优重点培养向全面提高与重点培养相结合且以全面提高为本转变；在创新人才培养的行为方式上，必须由过分强调积极作为向有为与无为相结合且以无为而治为主转变；在创新人才培养的目标控制上，必须由单方面强调培优向达标与培优相结合且以达标为主转变。
关键词：创新人才； 培养模式；教育理念
中图分类号：G649.21 文献标识码：A 文章编号：1671-1610（2014）01-0106-05
基金项目：湖北省教育科学“十二五”规划2012年度重点课题“大学文化育人的基本理论研究”，项目编号：2012A003。
收稿日期：2013-09-16
作者简介：贾永堂（1965-），男，湖北房县人，华中科技大学教育科学研究院教授，博士生导师，从事高等教育政策与理论研究；崔波（1980-），男，华中科技大学教育科学研究院高等教育学专业博士生，从事高等教育原理研究；武汉，430074。
1949年以后，在中国大陆高校接受过各类教育的人口巨大，但没有出现一个诺贝尔科学奖获得者。越来越多的人开始谈论这个话题，“钱学森之问”引发全社会的高度关注。依据拔尖创新人才成长的规律，参照和借鉴发达国家培养拔尖创新人才的成功经验，反思我国创新人才培养实践，笔者认为，欲破解“钱学森之问”，我国高校在创新人才培养上必须从根本上转向，实现四个转变。
一、从以创造技法训练为主向创造人格培育和创造技法训练兼顾且以创造人格培育为本转变
长期以来，我国高校人才培养重知识传授，创新人才的培养以创造技法为主，笔者认为，创新人才培养的基本着力点应发生转变。
（一）创造人格是创造能力的根基，创造人格培育是创新人才培养的根本
创新人才就是具有创新意识、创新精神、创新思维、创新能力和创新人格，并能够取得创新成果的人才。［1］国内外关于创新人才的研究表明，创新人才是创造性思维与创造性人格的有机结合，杰出创新人才之所以成为杰出创新人才，主要是因为他们较常人拥有更旺盛的创造欲望和更出众的意志品质，而后者主要取决于人格因素而非智力因素。创新教育研究大师吉尔福特（J.P.Guilford）认为，智力水平的高低并不意味着现实创造力的强弱。具有高度创造性的人，必定是受好奇心驱动的。［2］ 另一位美国学者朱克曼（Harriet Zuckerman）基于对100多位诺贝尔科学奖获得者的深入分析，认为完善的智力和人格结构是这些人共有的素质特征。［3］而默里（Charles Murray）则基于对创造性人物和创造性成就的大样本分析，归纳总结了产生卓越人物、卓越成就的各种必要因素。他特别强调，科学进步的动力是个性的充分自由发展。［4］这些研究都强调，创造能力的根基是创造人格，是创造人格生长出来的，不是训练出来的。个人有些内在品质主要是个体长期不断努力的成果，其主要影响因素来自内部，而不是外部条件。［5］如果我们忽视了对创造性人格的呵护和培养，甚至损伤了创造性人格，而单纯依靠创造技法训练来培养创造性人才，无异于舍本逐末。
（二）我国高校创新人才培养应实现从重技法训练到重人格培育的转变
考察西方主要发达国家高校人才培养的实践，我们会发现，发达国家高校普遍重视对创新人格的呵护和培育。这些高校一般都拥有以自由教育为根基的重视独立完整个性培育的大学本科教育，强调在个性全面发展的基础上培养创新意识、创新精神和创新能力。事实上，在这些国家里，从中小学开始，就始终把养成独立个性视作首要任务，同时非常重视培养好奇心和求知欲。大学则力图通过通识教育促进人的自由发展，在此基础上通过创新实践活动来培养创新能力。与此相反，我国高校在创新人才培养上单纯重视技法训练，期望通过开设创造力培养的相关课程，对学生进行批判性思维的训练，教给学生创造力的特殊技巧来培养学生的创造能力，在教学中采用“潜科学教学法”和“社会探究法”来激发学生的创造意识，采用“内容不完全教学法”、“发展问题教学法”和“多角度教学法”来强化学生的发散思维，［6］而忽视了学生创造人格的培育，尤其是忽视对学生的自信心、好奇心、想象力、独立性、灵活性、坚韧性、质疑和批判精神的培养。各级学校对学生的要求无一例外都是听话、出成绩。殊不知，过分强调听话，必然不利于学生独立完整个性的成长。
基于此，我国高校要想在创造性人才培养上有所改观，必须在兼顾创造人格培育和创造技法训练的基础上，把重点放在创造人格的培育上，从培育独立完整的个性入手，培养学生的独立人格，使学生始终保持旺盛的好奇心与求知欲，为创新提供源源不断的驱动力。我们应该谨记，教育就应该像联合国教科文组织所强调的那样，“促进人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感和精神价值等方面的发展，应当使每个人，尤其借助青少年时代所受的教育，能够形成独立自主的富有批判精神的思想意识”［7］。
二、由单纯重视择优重点培养向全面提高与重点培养相结合且以全面提高为本转变
目前，我国高校创新人才培养模式面临困境，因此必须在创新人才培养的组织模式上实现转变。
（一）我国重点高校盛行的创新人才培养模式面临诸多困境
自20世纪70年代末期中国科技大学创办“少年班”以来，我国高校从未停止过拔尖创新人才培养的探索和试验。目前，我国高校培养拔尖创新人才主要是依托基地班、人才培养模式实验区、某个创新学院或某一特色专业等平台来展开。［8］ 许多重点大学，尤其是教育部直属高校，纷纷创办特殊班级或新型学院，选拔最好的学生、配备最好的教师、提供最好的科研条件以培养拔尖创新人才。据初步统计，在75所教育部直属高校中，创办新型学院或特殊班级形式的就有34所大学。［9］ 为了多出人才、快出人才，对考入重点大学的超常学生进行特殊培养，使尖子学生能尽快够脱颖而出，这似乎是必要的。但是，这种人才培养模式强调行政主导和垄断性资源配置，实质上属于小灶模式，其根基是举国体制，所参照的是竞技体育模式。
贾永堂崔波：论我国高校创新人才培养的四个根本转变 这种小灶模式在现实中面临诸多困境。首先，它有悖公平原则。进入大学，尤其是重点大学里的每一个学生都应该是潜在的发现者和创新者。有关创造性的众多研究发现：人人都有创造性思维或创新能力。［10］在吉尔福特看来，创造性得到充分发展的人只是极少数。［11］换言之，很多人的创造性都有待开发。在我国高校中普遍盛行的以探索实验为名推进的重点班培养模式，是以牺牲大多数人的成才机会来换取少数人创造性潜能的实现，显而易见，是有失公平的。其次，它有悖创新人才成长的客观规律。人才，尤其是拔尖创新人才，不仅很难有效识别，其成长更难以预测，很少出现从小被认定为天才最终成为天才的情况。以诺贝尔奖为例，其获得者未必就是学校里的“尖子生”。在诺沃肖洛夫（Konstantin Novoselov）获得诺贝尔物理学奖之际，他的母校莫斯科理工学院却很不给面子地将他当年并不出色的成绩单晒到了网上，并爆料称，他甚至连物理都曾经学得有些“吃力”。更令人惊讶的是，海姆（Andre Geim）还曾经因成绩不佳而被莫斯科的一所大学拒之门外，使他不得不在“高考”失利后到一家工厂做了8个月的机械工。［12］《中国高考状元调查报告》也显示，1977年至2008年32年间高考状元日后的职业成就，远远低于社会预期，高考状元并未出现在杰出企业家、两院院士、长江学者及杰出政治家的名单中。［13］第三，它有悖创新理论。创新理论认为，真正的创新是由内在动力驱动的，而内在动力又是由体制激发出来的。两次工业革命的历史已经证明，以国家为主导、以垄断企业为依托的创新，在任何国家都找不到成功的先例。相应的，以行政为主导、以精英组织为依托的创新，同样很难取得成功。第四，实践中难以操作。应该选择什么样的人来重点培养？如何选拔最具创造潜能的人才？创造力能不能培养？如何培养？这些都是迄今未能达成共识或得到妥善解决的难题。目前，我们只能根据考试成绩来选拔重点培养的对象，但如许多学者所看到的那样，考试成绩体现的主要是模仿力而非创造力。［14］195 这样选拔出来重点培养的人未必是真正有创新潜质的人。同时，现有的模式把这些“天才”、“神童”和“英才”集中起来重点培养，其本身就面临困难和挑战。［15］最后，也是最重要的一点，这种创新人才培养的方式迄今尚未取得成功。从上世纪70年代末中国科技大学少年班开始，直到今天，从我国拔尖创新人才培养的小灶里还没有产出过一个真正意义上的世界级创新人才，远未达到最初设想的多出人才、快出人才、出好人才的目标。
（二）我国高校创新人才培养应实现从择优重点培养到全面提高为本转变
未来创新人才的难以识别要求我们将更多的学生视作可造之材。只有当我们真正将创新人才培养的塔基夯实了，我们才有可能在塔顶不断收获拔尖创新人才。为了培养创新人才，确有必要在小范围内先行实验和探索，但这种探索试验一定要以推广为目的。在某种意义上可以认为，创新人才培养的小灶模式的盛行，只不过是政绩工程现象在高校中的体现。一些高校之所以热衷于出台这样的政策，不过是为了增加办学成绩的所谓亮点。一旦出了成绩，就会完全归功于小灶模式。殊不知，即使其中真有学生成了才，也未必就是小灶的功效；即使小灶真有功效，也未必具有推广价值。
因此，在创新人才培养的组织模式上，必须由单纯重视择优重点培养向全面提高与重点培养相结合且以全面提高为本转变，这样才符合创新人才成长的规律，才能形成有利于创新人才脱颖而出的氛围和环境，我国的创新人才培养方能开花结果。
三、由过分强调积极作为向有为与无为相结合且以无为而治为主转变
创新人才培养需要宽松自由的环境，我国创新人才培养需要改变目前过分强调积极作为的行为方式。
（一）自由的环境和学校相对的无为而治是创新人才成长的最好土壤
当前，很多高校为培养创新人才，纷纷出台各种政策，推出各种举措，举办各种活动，实施各种计划和项目，向学生提出各种目标和要求，强调对学生成长进行全过程跟踪和全方位干预，一心想有所作为。但问题是，在创新人才的成长上，学校教育需要的是积极作为还是在提供了基本的环境和条件之后就相对无为呢？分析杰出创新人才成才的过程，我们会发现，真正的创新人才是在相对适宜的氛围里自己成长起来的，不是手把手管控和培养出来的，在此过程中，需要的是自由的环境和学校的无为而治。
自由与创新人才的成长之间有着天然的联系。教育思想家们也都特别强调这一点。洪堡（F.W.C.C.F.Humboldt）认为，自由应是教育第一个不可缺少的条件。雅斯贝尔斯（K.T.Jaspers）呼吁给青年学生应有的学习自由，认为“如果人们要为助教和学生订下一系列的学校规则，那就是精神生活、创造和研究的终结之日。”［16］无数创新人才成长的实践也表明：学习自由是培养创新精神、创新能力的最好土壤。相反，学习自由的匮乏必然导致创新活力的衰竭。如果我们的大学不能创造出更充分的学习自由，那么我们在创新人才的培养上也许难以期望有多大的作为。［17］
创新人才的培养需要自由的氛围和环境，而学生学习自由的重要条件是学校的无为而治。在这个问题上，潘光旦的见解特别深刻。他明确指出：“自由的教育不是‘受’的，也不应当有人‘施’。自由的教育是‘自求’的。”［18］ 35-36 “真正的教育对于所教的青年，只能有八个字的假定，就是，顺其自然，因其固有。不顺其自然是戕贼，不因其固有则徒然。”［18］ 148学校的“无为而治”并非无所作为，而是顺应自然、不强作妄为之意，其主旨在于“无为而无所不为”，目的恰恰是“大有作为”。因为“教育既有培养创造精神的力量，也有压抑创造精神的力量。”［19］学校教育确实培养出了一批杰出人才，但这些人之所以成为杰出人才，到底是因为他们所受教育促进了他们的成长，还是因为他们比常人更善于克服教育带给他们的负面影响，从而即使受了一般人所受的对创造力起阻碍作用的教育以后，其创新精神还能顽强生长并最终成为杰出创新人才呢？这是值得深思的。很多时候，学校的积极作为不仅不一定能促进创新人才的成长，反而有可能阻碍创新人才的成长。当学校无为时，学校教育可能产生的负作用——扼杀创造欲望、压制创造本性等也就消失了。在某种意义上，对拔尖创新人才的成长而言，重要的也许不是我们的教育有过哪些作为，而是没有做过什么，从而给学生创新精神与创新能力的发展留下了必要的空间。
（二）我国创新人才培养需要从积极作为向无为而治转变
我国高校在创新人才培养上存在一个认识误区，没有培养出创新人才，是因为我们的学生学得还不够多！是因为他们对现有知识的掌握还不够精确！于是，许多高校在创新人才培养上采取加法原则，举办各种“创新人才培养计划”，增加学分和学时，开设更多课程，要求学生参加许多科研项目和竞赛活动，导致可供学生自主学习、自由探索的时间很少。殊不知，学校太想有所作为，往往抑制了学生“异想天开”、“别出心裁”，束缚了学生的自由发展，反而难有理想成效。当代创造心理学权威斯滕伯格（Robert J.Sternberg）就明确认为，过多的学习和知识积累可能阻碍思考，使个体无法挣脱固有的思维的藩篱，结果导致个体成为自己已有知识的奴隶而非主人。［20］ 回到我国的现实，我们应该认识到，大学与大学教育不要试图去“培养”创新人才，政府也不要试图通过设定的创新工程或课题来刺激创新成果的出现，按现在的方式，政府和大学做得越多，就越是南辕北辙，越是只能得到相反的结果。［21］教育的最高原则是落实学生的主体地位，拔尖创新人才的培养更要以学生为主，给学生自由，让学生自主成长，学校和教师的作用仅在于为学生创造良好的环境和条件，给学生必要的引导和指导。［22］我国高校在创新人才培养上必须转变思路，从过去一味的做加法向加减法结合转变，努力为学生提供更多的选择机会，营造宽松环境，让学生真正主动地、生动活泼地发展。否则，各个环节管理过死，学生完全处于被动的状态，就谈不上培养学生的创新精神与创新能力。［23］
四、由单方面强调培优向达标与培优相结合且以达标为主转变
我国创新人才培养过分强调培优目标，忽视人才培养质量的底线标准。
（一）确立人才培养质量的底线标准是创新人才脱颖而出的基石
考察发达国家高校培养创新人才的成功经验，我们会惊奇地发现，在人才培养过程中，它们并不刻意强调高远的目标，反倒十分注意维护人才培养质量的底线。学校在学生入学后严格按大学的标准培养学生，全科合格方能毕业，淘汰率在30%以上。［24］ 23 在他们看来，无论学士、硕士还是博士，都必须达到相当高的水准才能获得，有一定难度是必然的。在这样的修业过程中，总会有相当比例的人因为无法达到必需的水平和要求而被迫中断学业或直接被淘汰。
历史也为我们提供了最好的借鉴：清华大学在1928-1937年期间，每年的学生淘汰率为27 1%，理学院最高淘汰率达到69 8%，工学院为67 5%。吴有训先生执掌清华物理系时期，学生淘汰率始终保持在50%以上：1929级为54 6%；1930级高达69 4%；1932级更高达82 8%。正是如此“残酷”的淘汰率催生出了一批杰出的学子。清华大学物理系1929-1938年入学并得以最终毕业的71名本科生中，出现了21位中国科学院院士、2位美国科学院院士［25］就是明证。
一所大学之所以能培养出顶尖人才，从根本上说是因为它从招生到毕业的每个环节上都严把质量关，从而能够保证每一个入学新生是合格的，每个毕业生都达到了相应的标准。这既是一所普通大学的最低标准，也是一所优秀大学的最高标准。我国高校在创新人才培养上之所以成效不够理想，并不是因为他们缺乏高远的目标追求，而是因为他们缺乏不可通融的底线标准为培养合格人才提供切实保障，同时为天才的成长预留空间。甚至可以说，大学的英才率取决于淘汰率。
（二）我国创新人才培养的目标控制应从培优为主向达标为主转变
在建设创新型国家的战略中，高校被赋予为建设创新型国家培养更多高素质创新型人才的历史使命。我国高校无一例外地都非常强调培养拔尖创新人才这一高远目标。问题在于，所有高校都盯着高远目标，但这一目标却似乎总是容易落空，而与此同时，高校所培养的大量的毕业生，并未达到基本的毕业要求。有鉴于此，在创新人才培养的目标控制上，高校必须改变思路，把重点放在对质量底线的守护上。其中，至关重要的是建立和完善淘汰机制，以此强化学生内在学习动机，促进学校教风和学风的转变，提高学生的整体质量和水平，为创新人才的脱颖而出构建健康的教育生态。
然而，在今天的中国，不少公办高校为了“稳定”而不敢淘汰差生，民办高校为了自身的经济利益更不敢淘汰差生，绝大部分高校几乎摈弃了淘汰制度，或者制度形同虚设。即使是在我国最好的两所大学北京大学和清华大学，本科生淘汰率也仅为5%和10%。［26］ 淘汰机制的缺失意味着教育质量的基本标准和保障机制的缺失，使得培养过程中的流弊及其后果没有阻碍地保持下来。再考虑到扩招以后非本意学习者的广泛存在，建立针对不合格学生的淘汰机制，已经刻不容缓。其实，这些年来，在高校之外，主张建立健全淘汰机制的呼声已越来越大。［27］审时度势，高校在创新人才培养的质量控制上应转变战略手段，从单方面强调培优向达标与培优相结合且以达标控制为主转变，建立和完善淘汰机制，实施“宽进严出”［24］23，以提升高等教育人才培养质量，促进创新人才脱颖而出。
文明无疑是由极少数天才创造的，文明的提升也有赖于极少数天才［14］207。真正的天才肯定是智力和人格上的异类，尽管并非所有的异类都会成为天才，所以天才很难识别，故对未来天才的甄选大多是失败的。若一定要选出未来的爱因斯坦和乔布斯，将其纳入重点培养的小灶模式中，世上也就不会出现爱因斯坦和乔布斯了。［14］207天才成为天才的过程是个体从芸芸众生中脱颖而出的过程，其中充满了各种机缘巧合，好的教育只是其必要条件，绝非充分条件，故对未来创新人才的刻意培养往往难以达成预期成效，很多时候，过度的培养只会磨去他们的棱角，最终将其修理为常人，甚至将其雕琢成废人。对于众多高校而言，与其念念不忘培养拔尖创新人才，不如将目标锁定在坚决维护人才培养的底线标准上，把培养的每个基本环节做到位了，创新人才的出现是水到渠成的事。
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（责任编辑 刘 鸿）