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触摸文本灵魂提升生命质量

  • 投稿沐子
  • 更新时间2015-08-30
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“语言文字渗透了民族个性,负载着中华民族几千年的优秀文化,有着极其丰富的文化内涵,极其辉煌的人文精神”[1]。这文化内涵和人文精神,便是文本的灵魂。语文阅读教学应通过有效地深度“对话”,引领学生触摸文本的灵魂,以影响甚至提升其生命质量。

然而实际状况是,教师重文本内容,却停留于浅层的“写什么”的把握;即使蕴含丰富内涵的诗词文言,也只是停留于读读背背,字词积累,思想浅析。师生的阅读对话,在文本表层滑行,未能真正引领学生触摸文本灵魂,更难以实现“弘扬和培育民族精神,使学生受到优秀文化的熏陶,塑造热爱祖国和中华文明、献身人类进步事业的精神品格,形成健康美好的情感和奋发向上的人生态度”[2]的课程目标。

语文阅读教学要想将文本灵魂扎根在学生的心灵深处,赋予学生的生命以亮色,就必须对文本进行有效地“深度”阅读。

策略一、设计引入,找准切点

直指文本意蕴的问题设计,是引领学生通达“深悟”之路的良好切点,亦能激发学生“深度”阅读的热情。“深度”阅读,先要有“深悟”,悟是透彻之悟,而非一知半解之悟。

例如,《奥斯维辛没有什么新闻》一文,如果仅是区分新闻背景和新闻现实等文体特征,了解作者的写作意图,那便是停留在文本的浅层,不足以让学生“深悟”文本的人文精神。

笔者在教学中,从解题入手,先与学生交流明确如下内容:奥斯维辛集中营里发生了众多罪恶,且已被众多的记者报道过,不再是新鲜的新闻,但作者还必须写作此文,源于自己的写作意图(文中第6节),即:记者只有一种非写不可的使命感,这种使命感源于一种不安的心情。

那么,“究竟是什么使记者感到不安?非写不可的使命感,又是什么?”以此问题作为引领学生“深悟”的切入点。这一问直指文本深层,却易被学生忽略,学生从文本中寻找,发现作者在文中写到两个方面的场景:一是奥斯维辛现在的景物描写(1、16节),一是参观者参观的画面(7—15)。能体现“记者的不安”集中在第二段,即:曾经是人间地狱的布热金卡,却是有阳光照耀,有光亮,有碧绿的草地,有孩子们的嬉笑。——难道和平和谐的景象并不能让记者欣喜吗?至此,已激发学生“深悟”的热情。

当作者带着沉重的心情走出历史,看到这样一幅图景(第1、16节),为什么要写“儿童”,而不写人们的耕种,人们的忙碌,大人们的悠闲?

铭记历史,更应当反思历史。生命和良知、文明与善良、人性与自由的种子应该播种在每一位生者心中。而天真的儿童是世界的未来,他们不懂得历史的沉重,因此,在他们长大后,应该告诉他们人类历史上曾经的罪恶。唯有如此,尊重生命之花、人性之花才有可能永远绽放。

至此,学生“深悟”到作者的“不安心情”以及使命感的内涵:记者通过对参观者参观的经过与感受,来体现历史中的战争与恐怖;通过布热金卡和谐的景物描写,来体现现实中的和平与快乐。他要呼唤人们对生命的思考、灾难的记忆、人性的自省,和平年代更应铭记历史!

可见,找准切入点,能激发学生的学习热情,是通向文本“深层”阅读的有效途径,并最终得到文本人文精神的感召。

策略二、知人论世,拉近距离

读者与作者之间,文字是桥梁。面对文本,作为读者的学生要能沉心阅读,才能与作者对话,产生情感的共鸣。但学生和作者之间存在着各种差距,语文教师需要在阅读教学中适时补充时代和作者的相关资料,指导学生知人论世,拉近距离,才有可能让学生走进文本,“深识”作者。

笔者教学陶渊明的《归园田居(其一)》一课,发现学生在字面理解上没有什么难度,但要透过文本正确理解诗旨,体验隐于诗歌中陶渊明的人性光辉,需要激活学生的情感体验。

在教学中,笔者设计了“探归田之因,悟人格光辉”的环节,并提出探究题:

(1)诗人评价自己“误”入官场,别人都可安于官场,领取俸禄,而“我”到底是怎样的“我”,“世”到底是怎样的“世”,让“我”如此悔恨、愤慨、并毅然决然地辞官呢?请结合本诗及导读中的背景谈谈你的看法。

作者介绍:

(1)“少无适俗韵,性本爱丘山”,从小就没有投合世俗的性情,本性热爱自然。

(2)年幼时,家庭衰微,8岁丧父,12岁祖母病逝,与母、妹三人度日。孤儿寡母,常受外祖父孟嘉帮助[3]。

(3)曾祖父陶侃是东晋开国元勋,出身贫寒却军功显赫,官至大司马。陶家到陶渊明这代,虽已破落,沦为寒门,但仍希望像祖先那样建功立业[4]。

(4)“忆我少壮时,无乐自欣豫。猛志逸四海,骞翮思远翥。[5]”

修身齐家治国平天下,做官出仕,“大济苍生”,最大化的实现自己人生的社会价值,是一个深受儒家思想熏陶的知识分子深层次的追求。

“我”到底是怎样的“我”?——

(1)质性自然,本当躬耕自给

(2)一家之主,情当求禄养家

(3)名将后裔,理当继承先贤

(4)儒家学子,义当修齐治平

社会背景:

(1)身处乱世——纷乱的政局中只能成为别人争权夺利的工具。

(2)“上品无寒门,下品无士族”,在门阀制度森严的社会里,出身寒门的陶渊明,一介文士,“大济苍生”的理想无法实现[6]。

(3)五斗米的故事中可窥见当时的官场风气——虚伪取巧、阿谀逢迎。

现实的“世”到底是怎样的“世”?——

(1)身处乱世,只能参权夺利

(2)虚伪官场,应能降格逢迎

(3)污浊社会,该能随波逐流

(4)出身寒门,岂能大济苍生

知人论世,令学生“深识”:作者在出仕伊始,对官场充满希望。但世与我相违背了。

“性本爱丘山”却深陷于“网”于“笼”中的“我”怎能不“守拙”归隐田园呢?从“拙”字,能读出陶渊明怎样的人格光辉?

有了对作者的“深识”,才有对文本的“深思”与“深悟”。

学生从课下注解得出令笔者惊喜的解读:①“拙”,愚拙,与“巧”相对。——别人当“巧”官,能适合俗韵(善于逢迎)的巧官;我只愿当拙官,爱丘山的拙官。②“拙”指固守自我质朴的本性。③“拙”指固守节操,不折腰的节操。

一个“拙”字,体现了陶渊明诗歌中的“人格之光”:

拒绝丰厚物质,坚守精神自由;

拒绝摧眉折腰,坚守高尚节操;

拒绝随波逐流,坚守质朴本性;

至此,学生触摸到这位悲愤的拙官的心灵,读懂他放弃大济苍生的志向,固穷守节;他的归隐,是悲哀的淡出;他在自己的一亩心田里,种下了光辉人格;他其实是一位退隐的斗士!

策略三、文诗互解,领略风景

有时,由于知识结构与精神发展的因素,学生会忽略“文本风景”。这就需要教师充当“向导”,提醒学生注意文本有意义与有价值的部分。而“文诗互解”,便是有效的桥梁,能将文本与学生的自我体验、已有的知识结构勾结起来,激发其对话欲望,从而获得阅读的愉悦体验。

还以上文为例。笔者在教学过程中,谈到“性本爱丘山”的“我”将这样的“官场”比喻成“樊笼”“尘网”;将生活其中的“我”比喻成“羁鸟、池鱼”,学生极易理解二者的共同点是“受束缚、不自由”。但他们未能体验到这种不自由的状态,笔者“以文解诗”:其实,无论是网还是笼,羁鸟还是池鱼,都是人的不自由的状态。恰如莫言长篇小说《蛙》中的一段话:

那时人人都被关在笼中,没有关在笼中的,脖子上也有绳子带着。

鸟关在笼里极不自由,而人关在笼里则成了“囚”字[7]。

几句恰当的“以文解诗”,勾连学生的情感体验,如置身其境,激发起他们深入文本体读诗人人格的欲望。

又如,《荆轲刺秦王》“易水送别”一段,对音乐的描写,仅“高渐离击筑,荆轲和而歌,为变徵之声,士皆垂泪涕泣”“风萧萧兮易水寒,壮士一去兮不复还[8]”两句。为让学生深识其悲歌慷慨之音、悲凉萧瑟之境以及悲情豪壮的荆轲,笔者“以诗解文”:

陶渊明的《咏荆轲》中,“渐离击悲筑,宋意唱高声。萧萧哀风逝,淡淡寒波生。商音更流涕,羽奏壮士惊。心知去不归,且有后世名。[9]”这一更细致的描写,再现了历史场景。而“怒发冲冠,凭阑处、潇潇雨歇”(岳飞的《满江红》),用的就是这个典故,“风萧萧”“雨潇潇”,一样的萧瑟悲凉,悲壮亦多于悲哀。就连唐代在易水送友人的骆宾王也不禁吟唱“此地别燕丹,壮士发冲冠。昔时人已没,今日水犹寒”。

至此,“以诗解文”,学生掩卷回思,易水诀别,其人物和场景依然栩栩如生。在以一己之力难以挽狂澜于既倒的时代,荆轲,一位悲壮的死士,一位重义轻生的英雄,一位一诺千金的知己,一位勇于担当的侠士,就这样走入学生的心灵。

以上策略只是笔者的尝试。当然,引导学生深入文本,对文本进行有效地“深度”阅读的方法还有很多,无论何种方法,其目的都是激发学生对话的欲望。作为语文教师,要主动担当起影响甚至提升学生生命质量的使命。教师首先要能静下心,沉入文本,把握文本灵魂,才有可能引领学生触摸文本灵魂,构建自我的精神家园。钱理群先生指出,语文教育是为人打精神的底子。而“我们全部的尊严就在于思想[10]”,如果语文教育,能够让学生在面对那一个个灵动的文字,一篇篇思索的文章,用自己的心灵,去感受文本内在的情感、生气、灵魂、精神和风骨,那么,文本中所蕴含的民族文化、民族精神,便会扎根于学生的心灵深处,从而获得生命的尊严,提升生命质量。

注释:

[1]于漪.中国语文人(第一卷)[M].北京:首都师范大学出版社,2010.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准(实验)[S].北京:人民教育出版社,2003.

[3]魏铭.陶渊明与田园诗[M].长春:吉林文史出版社,2010.

[4]同上,003、007页.

[5]同上,027页.

[6]同上,011页.

[7]莫言.蛙[J].收获,2009,(06).

[8][9]语文必修1[M].人民教育出版社,2007.

[10]帕斯卡尔.人是一根能思想的苇草.转引自语文 必修4[M].人民教育出版社,2004.

(吴秀琴 福建省福州屏东中学 350003)