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关注诗歌形式 品读诗情内蕴——初中古诗教学之浅见

  • 投稿掌蘑
  • 更新时间2015-08-30
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◎潘素文

古典诗歌极讲究格律。《尚书·尧典》中说:“诗言志,歌永言,声依永,律和声。”诗歌的这种外在形式特点,使得诗歌读起来轻重缓急相间,长短有致,抑扬顿挫,韵调和谐。古典诗歌的吟诵就是根据声音的节拍、平仄的变化等而有长短有高低,将感情借助旋律表达出来,而且通过节奏的变化和情感的起伏,获得对诗歌的深层次理解。因此,关注诗歌的外在形式,反复吟诵,是通向诗歌内蕴的必由之路。但我们中学诗歌教学却往往忽视了诗歌本身的形式特点,偏重于思想内容的分析和艺术特色的泛泛赏析,致使诗歌中内在的意蕴无法得到更好地表现。要改变这种现状,教师要学会“以声律为窍”,将诗词声律融合进诵读,让学生通过吟诵“成于外,而化乎内”。下面结合课堂实例,略谈浅见。

一、平长仄短,依字行腔

古代汉语声调分为“平、上、去、入”四类,现代汉语许多方言都还保存着这四个声。但北方许多方言(包括北京话)和西南方言里,入声已经消失,因此这两地方的人讲究平仄遇到很大困难。因此,一些常用的入声字需要记。现在平声分为阴阳,成为新四声,即阴平、阳平、上声、去声。在诗词格律中,古人又把这四种声调分为“平”和“仄”两类。所谓“平”就是平声,读来字调平直,不升不降;仄,就是上、去、入三声,读起来字调有升降,有升降就有不平,仄的意思就是不平。平声约为今音的一、二声,仄声约为今音的三、四声,平声声调高,仄声声调低。

吟诵时怎样处理平仄表达出的诗中蕴藏的情感呢?应该是:平长仄短入声急,依字行腔气要匀。如教《钱塘湖春行》时,笔者查出了入声字:北、脚、啄、欲、没、不、绿、白,指导学生划出平仄。近体诗的平仄格律和诗句的节奏有密切关系。二、四、六、末一字是节奏所在,因此就成为协调平仄的关键。只要节奏点上的平仄能够相间交错,就可以形成音乐美。一、三、五字因为不是节奏点,所以对它们的平仄要求就可以放宽些。加外圈的表示可平可仄。

平平仄仄仄平平 孤山寺北贾亭西,

仄仄平平仄仄平 水面初平云脚低。

仄仄平平平仄仄 几处早莺争暖树,

平平仄仄仄平平 谁家新燕啄春泥。

平平仄仄平平仄 乱花渐欲迷人眼,

仄仄平平仄仄平 浅草才能没马蹄。

仄仄平平平仄仄 最爱湖东行不足,

平平仄仄仄平平 绿杨阴里白沙堤。

当然“平长仄短入声急”又有具体的要求,如:“孤山—寺北贾亭—西——,水面初平—云脚低———。”画有一个“—”表示拉长一点儿,画两个“—”表示再长一点儿,画三个“—”表示最长。为什么会这么做呢?在上联的出句中,第二个字“山”和第六个字“亭”是平声,是句内的小节奏点,“西”是整个出句的落脚点,所以“西”应该读得比“山”和“亭”长。在整个上联中,出句最后一个字“西”和对句最后一个字“低”都是平声字而且押韵,但二者的作用是不一样的,“西”只是出句的落脚点,而“低”是整个上联的落脚点,因此“低”应该读得比“西”长一些。

在诗词中并不是每一个字都要按“平长仄短”来读,否则,就显得太单调枯燥,也不能表现感情的变化。比如,读《枫桥夜泊》的前两句时,下面的处理就收到很好的效果:

月︶落↓乌↘啼﹋﹋霜﹎满ˇ天(“月”是入声字,但由于是在第一个位置,可长可短,“落”字必须很分明,读得短而清楚)

江→枫﹋﹋渔↓火↓对↘愁﹋﹋眠﹍(“江枫”二字都是平声,但不可以都读得一样长,“江”字要短,吐音清晰后就把“枫”字吟得长长的,“渔火”的重音落在“火”字上,并收得有停顿感。“对”字不要太重,声音由“火”的重转到“对”时变柔,“愁”字尽量拉长,字音清晰而气息轻柔,跟后面的“眠”形成对比感。

从平仄指导学生吟咏诗歌,诵读时马上就有抑扬顿挫之感,有读诗的韵味。如能长期坚持下去的话,也就熟悉了诗歌的创作规律,自然易于记忆和背诵。

二、读出节奏,明了意义

声韵仅反映语言的抑扬,节奏才显示语言的顿挫。郭沫若说:“节奏之于诗,是她的外形,也是她的生命。”节奏是感情的表现,是随着感情的变化而变化的。轻松喜悦的心情,往往表现为明快的节奏;昂扬的情绪,往往表现为急促而有力的节奏;悲哀的情调,往往表现为缓慢低沉的节奏。

五言、七言的节律一般是二二一和“二·二·二·一”。五言是两个节拍外加一个畸零单音节,七言是三个节拍外加一个单音节。节奏有两个作用:一是更便于体现诗叶韵所带来的韵律美。二是使诗句更具顿挫、变化之美,吟诵时更能产生起伏之感、顿挫之美。各句中那个畸零的单音节很自然就成为表达的中心。于是,许多诗人都把功夫放在单音节的锤炼上。根据意义的需要,单音节的位置不仅可以置于句末,也可置于句中。如:海内/存/知己,天涯/若/比邻(王勃《送读杜府之任蜀州》);春蚕/到死/丝/方尽,蜡炬/成灰/泪/始干。(李商隐《无题》)

但教师对诗歌的节奏知识是一知半解,在教学中经常犯一些自己都不易察觉的错误。如笔者听到的《行路难》就是一例。

师:诗人理想不能实现,心情极度抑郁,他有怎样的表现?

生:停杯投箸不能食,拔剑四顾心茫然。

师:这两句诗应该怎样去朗读?老师教你们从划分节奏上感知朗读方法。这两句诗是四三节拍的。停杯/投箸/不能食,拔剑/四顾/心茫然。要读得慢点。

笔者认为,这位教师在节奏划分上是错误的,不应该是“二·二·三”,应该是“二·二·二·一”,即停杯/投箸/不能/食,拔剑/四顾/心/茫然。还有教师在节奏表意的引导上不到位,读时要强调“食”、“心”这两个畸零的单音节,因为它们是诗歌表达的中心。在读时要处理好这两个字的重音,可稍做延长停顿。这两句的节奏要读得缓慢低沉,读出悲哀的情调。

三、分析声韵,读出感觉

如何让吟诵有助于理解呢?我们吟诵时如若只看内容而不管音韵的形式,总会在理解上有所偏差。因此,介入音韵学知识,分析诗歌的声韵值得尝试。不同的韵有不同的音响效果,分为洪亮、柔和、细微三个级:

洪亮级的主要元音都与口腔大开的“a”有关,寒前(an)、唐江(ang)、人勤(en)、庚东(ong或eng)、发花(a),宜于表现热烈奔放、慷慨雄壮的感情。

柔和级的主要元音为“o”、“i”、“e”,口腔是半开的,开怀(ai)、豪条(ao)、波歌(o或e)、侯求(ou),宜于表现明朗欢快、清新委婉的感情。

细微级的主要元音是“i”、“e”“u”“ǖ”,皆学(e)、飞堆(ei)、支齐(-i、er、i或u)、姑苏(u),口腔是闭的,宜于表现哀切抑郁、悲愁细腻的感情。

笔者听到《过零丁洋》在这方面做了尝试。请看教学片断:

师:这首诗押什么韵?

生:经、星、萍、丁、青。

师:押ing韵。古诗讲究格律,不同的韵有不同的音响效果,比如,开口音给人一种开阔明朗的感受。ing韵主要元音是“i”、发音时口腔是闭的。你们觉得会抒发什么情感?

师生讨论

师:ing韵宜于表现哀切抑郁、悲愁细腻的感情,恰好跟诗人要传达哀伤悲痛的情感相契合。所以读这首诗的感情基调应该怎样?

生:低沉、抑郁、悲愁的。

师:请同学们把这种感情基调读出来。

(生读,感情较到位)

指导吟诵时,教师分析了音韵,让学生了解了ing韵这一闭口音的表达效果,学生心中对诗歌的感觉就有了,课堂朗读时感情基调就基本能读出来了。

四、读好重音,表现情感

诗歌的重音是根据词句在古典诗词中的地位和作用来确定的。准确辨析重音,正确地读好重音,才能给人以轻重有致、节奏和谐的美感,才能更好地表现诗歌的情感。具体到诗歌诵读处理上可以是提高音量,也可重音轻读,也可慢读(速度特意放慢,或有点拖音以示强调),也可虚声烘托(声轻气多的声音),前后停顿(在重音字前后稍做停顿)。

《过零丁洋》教学片断:

师:那颔联的内容是什么呢?表达诗人什么样的情感呢?

生:山河破碎,身世飘零。一种凄苦的情感。(师板书:感凄苦)

师:该如何处理颔联的朗读节奏、语调?

生:我觉得是“山河/破碎/风/飘絮,身世/浮沉/雨/打萍”。语气要缓慢,还应该读出重音。

师:很好,你已经读出了节奏,还关注到重音。重音怎么处理?

生:重音要落在“破碎””飘”,“浮沉”、“打”上。(生读,全部是提高音量读)

师:你已经有意识地读出重音。但重音不一定要重读,也可重音轻读,也可慢读,也可虚声烘托、在重音字前后稍做停顿,甚至是声音的颤抖。(师示范诵读,读得很有感情)

(反复引导学生读)

师:颈联与标题有什么关系?情感是如何的呢?

生:似乎更深一层,很悲痛,国恨家仇,身陷囹圄,又无回天之力。

师:(师介绍诗人身为阶下囚背景)他感到孤独无助,对自己国家行将覆灭的朝廷担忧、悲痛,但却又很无奈。(板书:诉悲恸)吟诵时应当有何表情?重音如何处理?

师:(指导读声轻气多的声音)。惶恐滩头—说—惶—恐,零丁洋里—叹—零—丁。(感情充沛,“说惶恐”“叹零丁”甚至读出了颤音。)

师:悲恸之情真是令人潸然泪下啊!我们一起来朗读一下。

这位教师引导学生读出重音,还让学生了解了重音的具体读法,并通过示范,让学生读得有情有味。诗人孤独无助,对自己国家行将覆灭而担忧、悲痛、无奈之情也就自在学生心中了。

当然,掌握平仄、基本节奏、明确音韵、处理重音后,要根据内容不同,做到”抑扬、顿挫、断续、轻重、疾徐、反复”,同时也要注意脸色与眼神,体态与气息等。在我市2011优质课评比中《使至塞上》的朗读处理得较好。教师指导要朗读时注意脸色、眼神、手势、体态与气息等的配合使用,并通过加语气词的方法来强化学生体悟。

《使至塞上》教学片断:

师:读“单车”,心里想像在广袤的沙漠中孤独的、不多的随从的队伍,因而有了凄凉孤苦之情。

师读:单----车----(延长,无奈自嘲)。(生读一回)

师:征蓬是飘飞的,要想像眼神随着飘飞的蓬草而飞。征蓬,声音要延长,看到想到自己的无依无靠,音随蓬草不见而消。

师:归雁(抬头,想象看到雁群北归,而我却又归向何处),音随雁走而消。

师:读“征蓬出汉塞,归雁入胡天”这句,如果加一个叹词,你会加哪个,加哪里?

师生讨论后:征蓬出汉塞,(哀叹,唉……)归雁入胡天。

师:“孤烟”让人觉得伤感寥落。要读得低沉延长。落日的“落”,速度加快(加手势),老师同样用了加语气词的方法,讨论后明确:(顿,深吸气,啊……)大漠孤烟直,(再吸气)长河落日圆。教学生读“大”“直”、“长”、“落”并配以手势。

关注诗歌的形式,把晦涩无声的文字演绎成琅琅之声,通过声调的抑扬顿挫,并配合肢体语言的变化,将诗词意境从抽象、平面的文字中延伸,在有声的空间里丰富发展,进而体悟诗情。这种教学手段是可行的,将有助于诗歌教学回归“诗性的阅读”。但这对语文老师是一个挑战,要求教师有丰富的诗歌知识和吟诵知识,需要在诗歌教学的路上且研且行,且歌且行。

参考文献

[1]王力.诗词格律概要[M].北京出版社,1979.

[2]窦桂梅.跟窦桂梅学朗读[M].长春出版社,2010.

[3]许嘉璐主编.古代汉语(上)[M].高等教育出版社,1992.

(潘素文 浙江省青田县伯温中学 323900)