（1.南京师范大学教师教育学院，210097；2.南京师范大学课程与教学研究所，210097）
摘要：教师需要分析和把握学生学习单元知识的认知心理，这是以学定教的前提，只有弄清楚学生是如何学习英语的，才能知道应该如何教。结合译林版小学英语六年级下册Unit 7 Summer holiday plans单元教学，从“已知—新知—未知、整体—部分—整体、类合—架构—模块、范例—语用—习得”这四个维度，分析学生基于单元知识结构的英语学习心理，为教师设计有效教学任务、提高课堂教学效率提供心理学依据。
关键词：单元知识结构 英语学习 心理过程
单元知识结构作为学生的认知对象具有整体性和规定性，当学生未与之发生认知联系时，它只是一个独立于学生认知过程之外的、静止的、客观的知识存在体系——对于有效教学来说，这远远不够，教师还需进一步认识和了解学生是如何认识、理解、掌握、内化这个隐藏在教材单元内的知识结构的。分析和把握学生学习单元知识的认知心理，是以学定教的前提。教师只有弄清楚学生是如何学习英语的，才能知道应该如何教。
本文尝试结合译林版小学英语六年级下册Unit 7 Summer holiday plans单元教学，从“已知—新知—未知、整体—部分—整体、类合—架构—模块、范例—语用—习得”四个维度，阐述学生基于单元知识结构的英语学习心理。
一、从“已知”到“新知”再到“未知”
美国认知教育心理学家奥苏贝尔明确指出：“如果我不得不将教育心理还原为一条原理的话，我将会说，影响学习最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况进行教学。”简言之，学生头脑中已有的知识结构对其行为和当前的认识活动有决定作用。学生已有的语言知识和认知结构是学习新知识的基础，即美国著名语言学家克拉申在语言输入理论中提出的“i+1”（“i”代表学习者目前的语言知识水平，“1”代表学习者目前语言知识状态与下一阶段的差距）中的“i”。教师要根据“i”给学生提供有效的语言输入“1”，即“可理解性输入”，小于或大于“1”对于学生来说都是一种无效的语言输入，不利于学生语言知识、语言能力、认知能力的平衡发展。
以Unit 7 Summer holiday plans为例，学生在学习本单元时，其注意力首先聚焦于单元标题，类似于心理学上的首要效应，标题不仅仅是三个单词的组合，更是本单元知识建构的核心，既反映本单元的话题，也是构建本单元学科知识结构的中心。读标题“summer holiday plans”，学生大脑中首先联想到的是熟悉的“夏天（summer）”或“暑假（summer holiday）”。由此，基于自己的生活体验产生不同的意义联想并构建语义网络，如关于“夏天（summer）”的认知，联结“热（hot）” “冰激凌（ice?cream）”“游泳（swim）”，进而联结“weather（天气）”“food（食物）”“sports（运动）”（见图1），关于“暑假（summer holiday）”的认知，联结“上学（go to school）”“学习或玩（learn or play）”“旅行（travel）”（见图2），还有学生会联想到“去年暑假我做了什么事情”“我和谁一起做的”“今年暑假我们想要做什么”等。
以上仅是学生可能产生的认知联结，实际上，不同的学生基于自己独特的生活体验，与文本产生的认知联结在具体内容和方向上各不相同，但有一点不可否认：标题内容与学生生活联系是否紧密，决定了学生的意义联结产生的丰富程度，联系越密切越容易激活已有的心理意象。因此，教师要充分利用标题来激活学生关于本单元话题的已知，在此基础上寻找并构建与本单元新内容的意义联系。
新知识的学习依托于教材内具体的语篇，但这并不意味着学生的学习逻辑就是教材编排的逻辑，本单元内容被分成了Story time、Grammar time、Fun time、Sound time、Cartoon time等若干板块，很多教师的教学顺序习惯于按照教材的先后顺序走，但这未必符合学生的学习逻辑，教材逻辑基本是单向线性的，而学生的学习逻辑更多情况下是多元并行的。例如，学习Story time板块也在同步学习Grammar time、Fun time、Cartoon time板块中的具体内容，所以教学不应该完全遵循教材的先后关系去教，而应基于学生的学习逻辑整合不同板块内容，系统把握学生学习本单元的认知心理图式。图3呈现的仅是一种可能的认知坐标体系，在具体方向与内容上还会出现各种变化，它不是绝对的、静止的。
按照皮亚杰的儿童思维发展阶段理论，六年级学生处于具体运算阶段，这个阶段的学生可以理解“plan”的意义，但在语用层面还存在一定难度，这就需要教师激活学生已有的关于“plan”的生活经验，例如“学习计划”“旅行计划”，把抽象的“plan”的概念具体化，便于学生理解和应用。能否有效激活学生已有的生活经验，在很大程度上决定了新知识的学习效果。
学生的有效学习程度，决定着在“已知—新知—未知”之间能否构建有意义联系，如何从已知向未知实现有效过渡，本质上是在强调学生认知过程中单元前后关系的重要性，它不仅包括学生接触到的语言材料的上下文关系，客观事物的上下、左右、先后等关系，还包括学生头脑中原有知识之间、原有知识和当前认知对象之间的关系。因此，教师要了解学生已有的语言知识和思维水平，准确判断
学生已有的认知能力，创设学生力所能及的学习活动，不至于过难或过易。
二、从“整体”到“部分”再到“整体”
现代认知心理学认为，人的认知活动是认知要素相互联系、相互作用的统一整体，任何一种认知活动都是在与其相联系的其他认知活动配合下完成的。语言学习具有整体性，但整体并不意味着对语言细节或部分的否定。自20世纪60年代开始，美国教育界在“整体语言教学法”（整体语言教学法教给儿童认识书面词甚至整个句子间的直接联系以及它们所对应的含义。它要求学生沉浸在阅读中，并期望他像掌握自然语言一样自发地习得阅读，极力排斥字形与音素间对应关系的系统教学，认为在接触形义对应关系后，这种知识会自然形成）和“拼读教学法”之间长期争执不下，直至1987年发展到高潮，作为新的语言艺术课程的一部分，加利福尼亚州通过了一项提倡整体语言教学法的法案，但之后十年，该州的阅读考试分数直线下降，四分之三的孩子的阅读技能低于年级平均水平，整体语言教学法广受诟病，反而促使大多数学校回归到字母拼读的系统教学中。从这个结果来看，貌似拼读教学获得了胜利。但细究两者之间的争执，其本质在于如何理解语言整体与部分的关系。
笔者以为，两者并无本质性冲突，关键在于如何把握两者之间的平衡，即语言整体与语言部分之间的关系，这也是近年来阅读领域尤为倡导“混合阅读”或“平衡阅读”教育的关键原因。作为初级英语学习者，六年级的学生首先通过听觉通道在语音上感知语言整体，这仅是对英语的初步整体感知，如果满足于低水平语言整体感知，没有深入系统地分析和理解语言内部结构组成，如基本的音形对应规则，就无法习得基本的音素意识及“音、形、义”转换能力，语言能力的提高将大受影响。
以本单元语音习得为例，重点是字母组合“oy”双元音/oi/，按照语音学习的注意力始于熟悉单词的单个语音要素，学生熟悉单词boy、toy、joy中字母b、t、j的发音，辅音/b/、/t/、/d?/，然后再聚焦双元音/oi/，从而构建/boi/、/toi/、/d?oi/。这种音、形、义的整合是建立在系统分析的基础之上的，看似低效耗时，但从语言学习的长远性来看，这是学生自主学习和自主阅读能力获得的关键环节。当然，关注部分并不仅仅局限于语音，还包括语法、句法等范畴。限于篇幅，这里不再赘述。
语言学习具有整体性，但并不排斥语言学习的细节性，即语言的部分，在培养学生自主阅读能力的过程中，语言的细节可能更为重要，这是语言规范养成阶段，例如能否准确发音、能否说出正确的句子。只有把基本的语言规范渗透于语言教学中，通过长期的阅读训练，学生的语音能力、音形转化能力、语法能力才能内化到语言认知结构中，进而形成整体语言能力。学习单元知识结构不仅仅是原初经验水平在听觉和视觉上感知语言整体，还强调语言内部结构的系统分析和高度概括，在此基础上，实现语篇意义的理性整合，这是学生学习单元知识结构在认知结构上的调整与重构。
三、从“类合”到“架构”再到“模块”
类是对象的抽象，而对象是类的具体实例。类合是对具体对象的分类和概括，其目的在于为学生的英语学习搭建“脚手架”。语言知识要点繁杂，这对学习者的记忆力提出了很高的要求，很多学生反映英语学习难。难在什么地方？记不住。为什么记不住呢？实际上，“记得住”“记不住”在某种程度上体现的是学生的记忆力，影响记忆力的因素有很多，其中一个关键原因就是记忆方法或策略。如果学习者停留于语言知识点的碎片化学习，在大脑中没有架构出一个良好的英语学科知识结构，就会影响学生的记忆，即信息的存储与提取。就像图书馆的藏书不计其数，我们如何能在短时间内准确地找到想要的书，关键在于图书摆放的方法，一般按类别分，如心理类、哲学类、经济类等等，不同类别有不同的字母代码，找书的时候，按字母找编号就行了。要提高记忆力，学生要学会对所学知识进行分类和概括，类似于把所有的书分类然后贴标签再整合到书架的过程。
例如，学生学习本单元内容，如果以句子为语言学习单位的话，这个单元就涉及很多句子，如They are talking about their summer holiday plans. Robby is talking about his plans with Sam. Where will you go for this summer holiday? How long will you stay there?这就需要我们对这些句子进行分类。如先按时态分，再按句型分，分类后再概括出一般将来时的特殊疑问句与一般疑问句的句型结构与意义表达，如Grammar time板块对一般将来时在特殊疑问句总结，“特殊疑问词+will+主语+谓语（动词）+时间状语”。至此，学生认识和理解一般将来时的“脚手架”才算搭建完成。图4所示就是学生学习时态与句法的“脚手架”，借助这个“脚手架”，学生可以生成并理解“When will you go to Beijing?”“Who will you go with? ”“What will you do this summer holiday?”等新的句子，进而实现独立阅读和自主学习。
“脚手架”的搭建是为学生模块处理语言知识服务的，对语篇内容的模块处理，就像解决一个复杂问题时自上向下逐层把系统划分成若干模块的过程，直至把复杂系统分解成为学生可管理模块的方式。例如，学习本单元之前，学生在时态上已经掌握了一般现在时、一般过去时、现在进行时，尽管本单元借助现在进行时来说明一般将来时的语用，但学生对一般将来时的认知处理自然而然地联系到过去——去年暑假，我们去了哪里？怎么去的？和谁去的？做了什么？因此，教师对语篇内容的处理要放眼于整个英语宏观时态模块，帮助学生从整体上构建“过去—现在—将来”的语法模块。
模块学习不是语言知识点的碎片化学习，而是具有良好完型结构的“语言—思维”训练。语言能力的发展离不开学生认知能力的发展，两者相互促进。按照皮亚杰的观点，小学六年级的孩子，其认知水平处于具体运算阶段向新的运算水平发展初期，他们初步具备了借助具体事物进行简单的因果关系推理、比较和对比、分类和概括等抽象思维能力，能理解某些语言规则在实际生活中只能遵守不能改变。因此，教师在英语教学中要有意识地渗透思维方式的训练，语言模块学习依赖于学生认知能力的发展。
四、从“范例”到“语用”到“习得”
范例，是指可以仿效的事例或典型例子。在语篇层面上，范例可以是句子，可以是段落，也可以是文章。教材内的语篇具有典型性，是一个范例，是语言形式与意义的整合，是我们语言习得的文本载体。借助这个范例，学习者有意识地学习关于“summer holiday plans”的语言知识，系统掌握“will”引导的一般将来时的形式、意义及语用，但所有这些内容都仍然局限于语言知识的表层描述，未能突破单元限制。
笔者以为，语言教学中的范例应该超越语言的表层描述，注重探讨语篇的宏观结构及其交际功能，即“体裁”层面的范例，通过文本体裁，解释特定语篇所具有的认知结构。例如，学生学习“summer holiday plans”这个话题，表面上是在用一般将来时讨论暑期计划，但实际上这个话题代表了一种体裁，具有描述性和叙述性（descriptive和narrative）特征，即“如何描述或叙述某件事情或某个对象（不管是抽象的还是具体的）”。一般说来，叙述或描述某件事情或某个对象遵循“5W+1H”（见图5）模式。因此，教师要适当提升对文本体裁的解读能力，帮助学生构建语篇的宏观结构，为之后的阅读和写作训练提供学习的“脚手架”。
从范例上升到语用是基于特定的语境（language context）的，本单元重点虽然在一般现在时，但难点在于如何区分现在进行时与一般将来时的语用差异，这就需要借助具体的语境，语言运用离不开具体的语境。这一点往往在教学中被教师和学生所忽视。例如，学生学习Story time板块时，注意力往往会聚焦于对话语篇中的一般将来时“Where will you go for summer holiday”而忽略“The children are talking about their plans for the summer holiday”所描述的潜在语境。Cartoon time也存在类似情况，如“Bobby is reading a travel book. Bobby is talking about his plans with Sam”这些句子类似电影旁白，不是无关紧要的，它是对一般将来时的语境做详细的描述，在语用上解释了为什么我们要用一般现在时。
但是，从学生学习的视觉优先性来说，他们可能更多关注方框中的内容，在我们的认知习惯里，通常文本主体和方框内的内容是学习的重点。因此，注意力通常被聚焦到方框里的内容而忽视前面的语境描述。这也就很好地解释了为什么学生会觉得单独学习一般将来时容易，而在具体运用时会很困难。语言的运用离不开具体语境，而语境不是孤立的，它是复杂的，内含上下文关系、前后左右上下等语义关系等等，所以，综合在一起，学生自然会觉得困难。
类似的情况不仅发生在时态运用中，还有描述日常交际中对话双方心理状态的，例如Cartoon time板块中，“Sam is excited about Robby’s plans”这句话是在描述Sam当时的心情——很兴奋。为什么要做这样的旁白？因为它要解释Sam说“That sounds great”的兴奋之情，所以朗读“That sounds great”要饱含激情，注意音调的转换。在语言交际中，当我们非常赞同他人的提议或建议时，会说“That sounds great”，这是特定情境下的一种语言应答行为。这个旁白实际上也是对Story time板块中第一个对话“That sounds great”和第二个对话“That’s wonderful”的语用说明。
语言学习基于特定语境，这是语言学习的语用要求，离开特定的语境，抽象地学习语言知识，无法让学习者有效地把所学应用到实际生活中。当然，基于特定语境的语用，最终指向学生习得“举一反三，举三归一”的语言运用能力，从一到多，再从多到一，这是语言学习常用的两种认知路径，演绎和归纳，两者没有优劣之分，关键在于学生如何平衡。
从范例到语用再到习得，这个过程还要求教师为学生创设更多具有“似真实”交际语境，这是课堂内的语言习得。而对于大部分学生而言，课堂外日常生活中的语言习得有两种途径：一是视觉通道，二是语音通道。随着网络的普及及其功能的强化，学生能够获得的学习资源越来越丰富。尽管很多学习视频软件使英语学习变得更加有趣生动，在一定程度上确实也调动了学生的学习兴趣，但从根本上讲，小学高年级阶段的英语习得还得借助于大量的符合学生语言和认知水平的课外阅读，通过阅读可以促使学生书写技能的自动化，并丰富他们的字形、语素和单词的视觉词汇量，尽快在音、形、义之间建立自由通达的路径。同样，教师可以根据“就近原则”布置符合学生认知水平的家庭作业，如要求学生讨论或制订明天的活动计划，真正把课堂内目标语的显性学习与课堂外目标语的隐性习得有效结合起来，实现从课本内到课本外的相互通达，学生也能意识到学英语是可以用于我们日常生活而不是只有在考试中才会用的，这才是“做中学（learning English by doing things）”的应有之义。
作为教师，我们应对学生是如何学英语的有所了解，要想取得教学的实效，必须试着想象学生学习英语的情形，学习过程中的困难，以便弄明白他们是怎样接受输入信息、如何处理这些信息并如何进行语言输出的。如果教师能像修理工一样，对学生学习英语的内部过程有所了解，我们将能更好地发现更高效的教学策略。语言教学绝不会成为一门纯粹的科学，但有些教学法确实比其他一些更有效。我们需要仔细严格地考虑教学策略，确定适当的语言刺激和语言输入，从而为学生的语言学习及大脑提供最优质的日常养料。
本文系江苏省教育科学“十二五”规划2015重点资助项目“教师评价知识默会维度研究” （编号：B-a/2015/01/011）的研究成果之一。
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