内容摘要：国民性概念具有模糊性、表层性、历史性和相对性。把国民性概念当作一个群族现实人性的概括，在此基础上谈国民性教育往往只是停留在表层。国民性教育必须超越现实人性，最终要超拔到超群族的人性层面。
关键词：教育;国民性;人性;超越
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作者简介：吴元发，男，教育部人文社科重点研究基地南京师范大学道德教育研究所讲师，教育学博士，从事教育哲学研究，江苏 南京 210097
内容提要：国民性概念具有模糊性、表层性、历史性和相对性。把国民性概念当作一个群族现实人性的概括，在此基础上谈国民性教育往往只是停留在表层。国民性教育必须超越现实人性，最终要超拔到超群族的人性层面。
关 键 词：教育 国民性 人性 超越
国民性概念本身是非常值得反思的。在中国语境下，国民性概念的引入从一开始就存在很强的“救亡图存”意识，它实际上是在没有反思的基础上使用的。改造国民性也就成了中国启蒙知识分子的一种不够深入的主观教育想象。国民性教育本身只是一定历史断面上的教育表象。正确的教育必须指向使人具有超群族、超历史的人性。
一、“国民性”辨析
(一)国民性概念的模糊性
国民性这一概念是从西方引入的。[1]其对应的英文为Nationality或National Character。民族(Nation)既可以指种族，也可以称国家。但鉴于世界上存在多民族的国家，一般把Nationality或National Character译为国民性，而非民族性。[2]国民性这个概念是与政制直接相关的。一般认为，国民性是指生活在某种政制下的国民所具有的比较稳定的共同的心理、道德和行为特征的总和。[3]
然而，在一个现实的群体中，人实际上都是内分上中下，外分敌我友。从教育哲学的角度来看，哲人与民众(大众)的划分是始终有效的。从这个角度来说，针对一个群体、民族或国家，国民性只是一个笼统而不准确的概念。如果要谈一个群体的性质问题，必须得定位群体中哪部分人的性质。在一个族群中的“国民性”，到底是由底层次、中等层次，还是高层次的人决定？抑或是基于虚假平等主义所形成的平均主义的国民性？这种进步细致划分的必要性来自于它们的异质性。按照柏拉图的理解，哲人的天性是追求真理，立足于深思，把“理念”当作自然追求的沉思生活。民众把生存现状的维护当作神圣志业，过的是一种经过技术化分工而被伦理化了的欲望生活。从社会学的角度来说，一个社会中不同的阶层代表着不同的利益诉求，从而所表现出来的性质也是迥异的。因此，谈国民性概念必须明确在一个群族或国家中，到底指哪部分人的性质。然而国民性概念自身无法兑现这个承诺，它只能是在笼统而模糊的意义上使用，它并不是一个清晰的概念。
(二)国民性概念的表层性
国民性概念的实质是指一种人性。只不过国民性这个概念把问题窄化为特指一个国家或民族(族群)的包含有特殊性的现实人性。这里的人性是指人的“自然”或本性，①具有超历史超时间性，是一个规范性概念。从教育哲学上讲，人就是人，无所谓中国人还是外国人。人性的结构都是一样的。国民性是否可能的问题，实质上就是人性概念与国民性概念共存是否可能的问题。如果国民性概念成立的话，即中国有中国的国民性问题，美国有美国的国民性。那么，国民性概念则表现为一个具体的次级概念。次级概念之上必然存在一个更上位的概念，亦即国民性概念之上还存在更高位更抽象的人性概念。然而严格来说，教育不能仅仅局限于一个民族或国家的视野，它最终关注的是整个人类的幸福。当然，一国的教育专注于其国民性教育存在一定的合理性，但毕竟是狭隘的。
如果从人之为人的特质来看，不同国家与民族的人的国民性从根本上说本应是同质的。理由有二：第一，任何一个国家或民族，他们的教育所要面对的根本主题都是“人应该如何生活”的问题。教育的根本目的在于让人过上美好生活。这种美好生活，不存在对这个国家来说是美好生活，对另一个国家来说不是美好生活的问题。如果不符合此特征，则说明这种美好生活不是真正的美好生活，而只是看起来好的美好生活。第二，作为具体的活生生的人，只能生存于一个历史阶段的现实世界之中。但是这种现实性，并不能否认人应该不断去追求更高层次的更美好的生活。换言之，人要通过教育不断实现人本身。教育实质上是一个不断实现“人”的过程。教育是实现“人”的手段，也是实现“人”的一种生活方式。人是天生的政治动物，人必然生存于一定社会制度、习俗等历史条件下。这些历史性条件为现实人性的获得提供了现实基础，但并不必然成为人应该去固守现实人性的理由。因此，从人的超越性本性来看，国民性概念只能是一个次级概念，是表层的，未能达到对人本质的深层把握。
(三)国民性概念的历史性
从一个历史的断面上，或者说从历史的某个时间点来看，一个族群在一定的传统与习俗熏染和塑造之下，可能会产生和具备比较稳定的心理、道德和行为特征。它来自于社会文化和现实教育对人的塑造。族群中表现出来的国民性特性，是在一定的政制下产生的。如果社会习俗、传统和政制改变的情况下，国民性有随之改变的可能性。这种不稳定的流变的国民性特性就构成了国民性概念的历史性。这里值得反思的一个问题是：政制是有正义与不正义、合理与不合理之分的。如果在一种错误或不合理的传统、习俗以及不正义的政制的塑造下，产生了不合人的本性或“自然”的国民性，是不是应该加以改造和提升呢？从这个角度来看，所谓国民性往往实质上是一种国民积习。从教育哲学的角度来说，理由有二：第一，塑造当下社会国民性样态的教育，并不是一种依凭“自然”(本性)的教育，换言之，它不是教育的“自然正确”。②简言之，这种国民性不是在正确的教育下所产生的。它可能是一种对群族中部分人来说“看起来好”的教育。第二，在这种教育中塑造出来的国民性，可能是不符合或偏离人的本性或“自然”，甚至与人的自然相背离。
(四)国民性概念的相对性
国民性概念的民族性与历史性导致了其相对性。这种相对主义的实质是价值多元论。价值多元论与社会科学的实证主义是一丘之貉。社会学主张在价值冲突中保持中立，并且不相信存在什么客观的真理，它们相信的只有客观事实。所以它的目标不是针对“为什么”的绝对知识，而是关于“如何做”的相对知识。[4]也就是说，价值多元论已经完全放弃了对价值问题的关切。因此，在面对教育上的美好生活时，往往会以历史相对论为原则来指导何为美好生活。它实质上从根本上否定美好生活的存在。同理，基于价值多元论的国民性概念，表面上承认了国民的特殊人性的存在，实质上最终否定了人性本身。
国民性概念本质上是一种历史相对主义的人性论，它兼具了历史和群族的狭隘性。它实质上是一种永远处于尚未被规定的东西，永远向人之为人的本性的可能性开放。如果把教育的目标定位于国民性的改造或国民性事实的研究，则会窄化和降格教育目的。另外，相对主义存在一个更为根本的逻辑矛盾。它把一切事物都看作是相对的、历史性的，然而唯独把这种相对性当作普遍适用的绝对真理。换言之，相对主义把一切都当作相对的东西，却偷偷地把自己当作了绝对的东西。在现实中，族群为了求得自己的独立与发展空间，往往把国民性当作一个相对的概念，同时又把自己的国民性当作一个衡量外族优劣的标准。
国民性概念主要是强调国民的特殊人性而产生的，这决定了它的相对性。它会导致这样的结果：每个国家都有其国民性。不管是正面地肯定和固守，还是反面地否定和超越，国民性的存在被当作一项既成事实。然而不可否认的是，国民性概念是在一定社会文化背景下暂时性的人性表征而已。这种国民性通过正确的教育，是可以改变从而达到一种更接近人之为人的本质的人性。
内容摘要：国民性概念具有模糊性、表层性、历史性和相对性。把国民性概念当作一个群族现实人性的概括，在此基础上谈国民性教育往往只是停留在表层。国民性教育必须超越现实人性，最终要超拔到超群族的人性层面。
关键词：教育;国民性;人性;超越
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二、改造国民性：中国启蒙知识分子的教育想象
(一)国民性概念的引入
1.西方国民性概念的缘起
国民性概念的兴起是伴随着近代民族国家理论的兴起而产生的。[5]东罗马帝国衰落之后，17世纪西欧“30年战争”所签订的威斯特伐利亚和约成为西方民族国家建立的标志。国民性理论把种族和民族国家的范畴作为理解人类差异的首要原则，[6]它为民族国家的形成提供了理论依据。国民性理论在擅长哲学思考的德意志民族那里表现得更为深厚。德国智识阶层通过国民性的概念的张扬和强化民族认同的民族国家意识形态，最终把四分五裂的日耳曼民族整合为统一的德意志国家。[7]
西方国民性概念产生的一个非常重要的特点在于其宗教背景。宗教使得民族认同感得到强化。这是宗教对于国民性教育的意义之其一。其二是宗教的原罪意识，使得人对国民性的自我反思能力得以提升，并且让人有一种彼岸的超越精神。而在当时的中国，国人并没有这样的宗教背景，特别是知识分子更没有。老百姓只是在需要庇佑时临时烧香抱佛脚。昔日国人往往自大于世界，从对异族的称呼上就可见一斑：东夷、南蛮、西戎、北狄。在这样的背景下，中国不必与异族强调自身的优越性，所以在我国并没有产生国民性概念。
2.中国国民性概念引入的历史背景
国民性的概念是经由日本传入中国的。中国知识分子对西方的学习，经历了三个阶段：学习器物，学习制度，学习思想和文化，所谓“言技”、“言政”、“言教”。对国民性概念的引入和反思，是中国学人痛感在物质与制度层面向西方学习未能改变中国落后现状后，又一次重新探索的结果。
日本在1853年7月8日“黑船来航”事件后打开了国门，因此较早地遭遇到民族性问题。日本对国民性研究比中国早，主要的学者有福泽谕吉、中村正直、森有礼等人。而日本是清末的留学的青睐之地。比如梁启超、章太炎、孙中山等人都曾经留学日本。他们的初衷是想建立中国近代的民族国家理论。国民性理论实质上是想塑造新型国民以适应中国现代转型的需要。在当时主要作为两种理论武器：一是反抗西方列强的侵略；二是想改变中国人的思想和精神状态，以适应现代性社会或使中国社会加速现代化。第一点表现为号召中国人争取民族独立。“驱除挞虏，恢复中华”，第二点表现为改造国民性的口号。
(二)改造国民性思潮的兴起
1.国民性概念的变奏——劣根性批判
改造国民性是以进化论作为理论基础的。[8]严复译介西学社会进化论和社会有机体论为国民性改造的提出提供了思想背景。另一方面，中国儒家思想中一贯主张从人的本心出发达到治理国家的目的，所谓“修身齐家治国平天下”。新文化运动开始后，陈独秀等人把国民性当作传统文化的代名词，并且对之大加批判和否定。在现代性理论的指导下，国民性成为启蒙的主要对象。在这个阶段，鲁迅是代表性人物。鲁迅痛恨于中国人的自欺，把国民性的概念用来指中国人精神颓废，和虚伪的国民劣根性。他说：“此后最要紧的是改革国民性，否则无论是专制，是共和，是什么什么，照牌虽换，货色照旧。”[9]
改造国民性和期待理想人格在当时具有历史必然性。严格来说，当时的国民性不是在受到西方列强侵入时才表现出问题，而是在之前就已经表现出来。以国民性为代表的中国传统文化在西方文化进入之前就已经出现了危机。西方的挑战只是一个外在的因素，最多只是加速和放大了它的危机。真正的危机的根源来自于中国内部。这些国民性已经不能再适应中国历史的发展。只是批判和改造国民性成为了教育的全部内容时，并且是只“破”不“立”时，就会导致民族虚无主义的倾向。
2.概念批判思维的匮乏
令人玩味的是，国民性概念引入到中国来，当时竟没有人对其理论前提提出质疑。[10]这个理论本身是西方人为了加强他们的民族优越性而提出来的，它的理论前提是现代性，而现代性本身并不是必然的。它是西方文明经由古典到现代以来的一种偶然性事件，而非必然性。因此它并不对世界民族构成强制性。但是这个理论引入中国后，知识分子并没有反思其理论前提和理论限度，并且本来是西方人用来佐证其侵略合理性的理论，国人却用来反抗西方列强的侵略。这不能不说是一件极具反讽性的历史事件。
研究西方，如果中国人不自己去清理这些概念和理论的话，则只是按照西方的学术工业的指令在研究中国，这恰恰又是受制于西方的学术殖民。五四时期知识分子眼中的西方，都是充满活力的国家形态。而实际上尼采与海德格尔已经开始很深刻地反思了西方。特别是晚近30年来，施特劳斯及其弟子全面从根子上反思西方文化与教育传统。不管是东方，还是西方的教育思想和文化系统，都是不断地越来越接近于人性的一种反思过程，而不是绝对的西方好，还是东方好的问题。东方也不会像季羡林所说的，21世纪是中国的世纪。[11]也不会像西化派所想象的，中国应该全盘西化。我们的眼光不是盯着东方，还是西方的问题，而是盯着“太阳”，盯着人性之光。
另外一件可以证明传统知识分子教育思想缺乏批判性的事件是，对德先生和赛先生的引入。实际上，二先生并不是西方思想的全部，也非根本。民主和科学只是西方文化所表现出来的一种浅层的符号和表现。[12]另外一项西方颇为重要，堪称为西方文化底色的是宗教意识和精神。③且不说，五四学人未能从大的方面准确地把握西方，更为关键的是，未能抓住西方文化背后更为根本的东西，即教育的根本是抓住人的自然(人性)这个实质。民主、科学和宗教，它们的背后最为根本和关键的东西在于它从深层上反映着人性的需要，最终指向的是人的美好生活。④缺乏批判性思维，使国民性成了五四以来教育的一个思想死结。
3.中国国民性改造运动未能指向人性提升
一个非常值得引起重视的问题是：“鲁迅绝望”(以及诗人自杀)的原因何在。关键的原因在于鲁迅在国民性教育或改造的问题上，未能超拔到人性层面，未能从现实的国民性跳跃到人之为人的本性上。国民性本身不是个静止的，规定好的东西，而是一个可以改造的临时的东西。中国启蒙运动以来的国民性改造，从总体上说，不是要把中国人改造成为更适应中国现代性进程的人性，而是向着更像人的人性发展。改造国民性只是一个达到人的本性的过程，一个中介。在批判国民性的过程中，一代学人所指出的中国人的劣根性如果真的存在的话，只是说明当时中国人的人性处于一种被遮蔽状态，只是遇到了启蒙运动这个历史契机开始去蔽。
国民性不是什么非时间、非历史的始终同一物。它是加入了具体历史情境和人类现实欲望的具有国家特殊性的人性表现。换言之，国民性是一种流变的人性的表象。教育立足于国民性只能是暂时性的权宜之计。教育最终要立足的是人的自然，人之为人的最本质的东西。人性才是教育必须回到的“事情本身”。今日在中国语境下谈国民性教育问题，不是固守什么中国传统文化中的一些民族性，而是以最高的人性作为教育的评价标准和终极目标。人类处于任何时代，人的本性或自然被遮蔽都应该要重新得到“澄明”。
国民性改造运动，实质上是对人性的一种攀爬的表现。它的直接动力是西方强力和文化的入侵，这相当于鲁迅所说的“很大的鞭子打在背上”。[13]西方异质文明的进入，只是引起中国整个教育反思的一个契机。从此中国的教育问题必须面对被击碎了的现实，也要面对西方文化的异质所带来的眩晕。这种现实感，是一种逼迫感，与喜好无关。张之洞提出“中学为内学，西学为外学；中学治身心，西学应世事”。[14]这种提法并没有抓住教育的根本问题，即教育所指向的是更深层次的人性问题，而不是仅仅死守那种可怜的“爱国的自大”。[15]这种教育形势下，实质问题不是搬出中国的东西来应对，还是学习西方或西化的问题，而是如何去使得教育更符合人性，更接近人性的需要，即教育指向人自身这个最根本的东西。指向人的自然或本性。
中国启蒙知识分子，特别是鲁迅，在文化苦恼状态之中尚能怀抱改造中国国民性的期望，是令人敬佩的。他们的志业立足教育和改造国民性，在方向上是正确的。因为现代性社会中人们已经不再“向内发问”，而是“向外发问”，通过一切技术手段改造自然和“拷问自然”以满足人类的各种需求。中国启蒙知识分子在教育上的正确性在于，不仅仅把社会问题归结为制度或文化问题，而是反观人自身的内在精神。它部分地把握了教育问题的实质。但是国民性概念本身还不够彻底，因为教育最终要指向的，应该是每个人自身的内在灵魂，即人性。
内容摘要：国民性概念具有模糊性、表层性、历史性和相对性。把国民性概念当作一个群族现实人性的概括，在此基础上谈国民性教育往往只是停留在表层。国民性教育必须超越现实人性，最终要超拔到超群族的人性层面。
关键词：教育;国民性;人性;超越
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三、超越国民性：教育指向人的本性
(一)教育指向国民性的历史合理性
国民性教育的合理性来自于一个根本的事实：人类不同生活理解之间存在不可调和的冲突，不同族群的价值冲突不可能解决。现实中的教育不可能完全独立于政制，相反教育恰恰要在政制之中才能真正实现。教育的这种现实性，必然使得它与具体历史情境之中的国民性联系起来。甚至在一定形势下，国民性成为教育的主要内容。
第二点理由来自人类的悲剧性命运：任何政治社会都是封闭社会。亦即柏拉图所说的“自然洞穴”。政治社会是立足于该社会中一套特殊而根本的“意见”(doxa)，并且这种“意见”永远不可能被“知识”所取代。⑤暂且不说，现代性社会由技术所构筑的“第二洞穴”，在这个“自然洞穴”中，人们业已习惯了注视墙上的“幻影”，对真正的知识(太阳)感到炫目。[16]然而人类身处自然洞穴并且永远无法离开的事实，并不能用来证明知识和真理的不存在。太阳依然在洞外。洞穴外窥见了真理的哲学家可以超越政治、超越民族历史追求普遍的真理。现实族群之中不存在哲学家，但并不表明真理的不存在。
国民性概念谈及的只是一个族群的人性事实。对于教育来说，最根本的不是国民性“事实上是什么”，而是人性“应该是什么”。后者不可能靠对经验世界的考察而得到解决。不管教育之于国民性是多么的合理，多么的应该考量。其中有一点是必须清醒地认识到的，即国民性问题并不是教育的最根本的最核心的任务，它最终要指向更高位的人性。
(二)国民性教育的狭隘性倾向
国民性教育如果被一种狭隘的民族主义所利用，往往存在极大危险。国民性确实可以用来凝聚种族或民族的团结，但也会加强世界各种族的隔膜，从而会放大民族的特殊性，从而缩小了共识的可能性。这是其一。其二，专制国家往往强调自身的民族特殊性，狭隘地通过教育强化政治的因素，从而达到强化其对内统治和对外强权的目的。在这种意义上，它实质上成了一种愚民化教育。在教育哲学的意义上，它的最大的危害在于：不再相信客观真理的存在，同时也解构普世价值。
在一定的历史条件下，一国确实存在一国的国民性。然而这种国民性必须是符合人性的，必须符合整个人的价值存在的基本诉求，才是合理的。比如今日某国家或群族的国民性必须是符合现代社会的基本价值。质言之，国民性的特殊性必须是在人性之内的差异性，而不能是人性之外的差异性。因为国民性教育必须面对的最基本的问题是特殊人性的古今之争。在处理好了古今国民性的转变之后，才能建设好当今条件下国民性的特殊性。
谈国民性教育问题，往往会转移和模糊中国传统教育与中国现代教育的根本区别。中国传统教育的背景是维护帝制统治的。中国现代教育应该立足于民主。如果把国民性定位于中国特殊产物，这将很难杜绝把传统教育的不当内容进入现代教育内容的可能性。这是其一。其二，谈国民性，还会导致更为重要的问题，即它会取消中国教育与真正的教育，或自然正确的教育之间的区别或差距。中国的，并不等同就是好的。中国人选择的，也不等同于就是正确的。这涉及教育的评价标准问题。真正好的教育是依凭自然就是正确的东西，它并不受人的欲望和偏好的影响。但是如果这种归之于特殊偏好的国民性教育，加以过分强调的话，则会导致大众话语至上的自由主义。这种国民性教育的结果恰恰是否定知识的不自由状态。
(三)国民性教育的殖民性危险
国民性概念本身是西方国家为了从列强的侵略中取得民族独立或从教皇势力下成为世俗化国家的一种理论。国民性概念的引入也恰恰契合了中国当时的民族意志，也为中国的独立提供了理论支持。但在当今时代，西方中心主义依然盛行。中国的文化独立性问题必须要应对西方文化的基本问题。如果中国的知识分子没有独立的理论人格，毫无批判地完全接受西方的理论，往往会无形中导致西方对中国的教育殖民。它主宰着中国知识分子的视野，而国人却并没有去分析其理论的前提和理论背后先验背景。比如西方国民性概念中的核心词汇之一，是宗教意识，而引入中国之后，一是忘记其宗教原罪意识，要么就一味想在中国引入原罪的宗教意识，这些都是一种教育殖民。中国有本土的教育资源。中国可以有完全不同的教育前景。中国往往是西方的东西没有学会(因为思想底色的不同)，同时把自己的东西搞丢了。
教育学上谈国民性，如果还是持有盲目西化的倾向，会使得中国传统的文化处于失语的状态。当下的教育更多的是要把中国的现代形态接续上中国传统的文化渊源。中国启蒙知识分子之所以在谈国民性时，把国民性等同于劣根性，根本上在于把西方当作文明的当然中心。而事实上，西方进入现代性以后也出现了诸多失衡和危机，西方知识分子对之批评的资源也颇多。而中国知识分子通过彻底否定中国传统文化与国民性，虽有策略的考虑，但根本上是处理中西文化的定位上的失误。中国已然身处现代性，教育应该以人的本性或“自然”的标准来处理教育问题，而不能把标准定位于权衡其理论基础是西方的还是东方的。西方与东方的理论，都只是通向人的本性或“自然”的可能性路径。在教育问题上，不应该把眼光局限在“主义”上，而应该抓住教育的根本主题，即人应该如何生活。根本主题和教育的根本指向把握住之后，其教育的理论可以是中国的，也可以是西方的。这些都是次要的问题。关键问题在于使教育最大限度地接近人的自然或本性。
(四)超越国民性：教育应指向国民性之上的人性
中国传统的国民性教育主要用力在传统道德的反思上，并没有触及人的灵魂深层，即人性的反思。人性是一切制度基础平台，而国民性只是人性的一个情境性表现而已。对国民性的研究，最终都要面对特殊性和相对性的问题。这种相对性最终会导致“这也行，那也行，这那都行”的相对主义。这正是施特劳斯所批判的历史相对主义。[17]对人性的研究可以超越这种相对性，从而上升到普遍性。有人会批评说，人性太抽象，空洞，没有实际意义。其实这种说法，本身是从功利的角度发问的。中国从一开始接受国民性概念之时，就一直强调具体而不要抽象，然而实际上，只有抽象才能上升到真正的具体，抽象在思维的过程中实现具体的再现。
强调国民性的改造和教育，是现代性社会的附就实在的一种表征。现代性社会的一个最为典型的假设是经济学中的“经济人”假设。这个假设为现代社会的转变提供了理论支持，这个并不否认。但它的代价是人的超越性追求的削弱和丧失。人们只把眼睛盯着大地，而不愿放眼苍穹。加之现代社会，媒体的低口味小品文代替了学术，“日报直接取代了教育”，在娱乐文化与商业广告的诱导之下，人们满足于声色欲望和世俗激情。[18]现代性教育的一个最根本的特征就在于，它相信教育可以像制造工业品一样，大规模标准化地生产具有规定知识的现代大众。它的宏大的目标是教化所有的人。这必然拉低教育目标。这种教育使得人们不再相信世界上存在判断教育好坏的根本标准，也不相信高贵、优秀与卓越。教育的产品，只要你符合这个社会的教育所给予的指定标准，就认定你是合格的社会一员。至于你是否是高贵的人，已经不是教育的目标，甚至成为人自己的一种额外选择。按照西方古典哲学的提问方式，就是现代性教育的目标降低至培养好公民，而不是好人。然而只有好人才是真正的更符合人性的好。做个好人，才是真正意义上对“人”自身的好。
内容摘要：国民性概念具有模糊性、表层性、历史性和相对性。把国民性概念当作一个群族现实人性的概括，在此基础上谈国民性教育往往只是停留在表层。国民性教育必须超越现实人性，最终要超拔到超群族的人性层面。
关键词：教育;国民性;人性;超越
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四、结语
人类已然身处现代性之中。教育必须直面当下精神贫乏的时代现状。在当前的历史处境中，教育的根本问题依然是“人应该如何生活”，“何为美好生活”。教育的基本问题是如何在世俗化的现代社会中保养高贵精神，如何将自己的精神超拔出来，做一个有文化教养的、有秩序感的，能抵御现代性浪潮冲击的精神贵族。教育的根本指向依然是人的“自然”或本性。从一个族群的人性事实层面来看，国民性是一个未规定的开放式概念，所以在教育上国民性根本不值得固守。从现实国民性与社会文化系统对人性的需要的矛盾来看，国民性是需要改造的。从国民性概念所指向事实层面来看，它还不够深层次地体现人之为人的本质，因此需要超越。这种超越是指向超历史、超国家的人性。教育做到人性超越的层面极其重要，它直接关系到人对现实的态度问题：是成为现代性(国家)建设的一部分，还是成为批判与超越现实的一分子。⑥另外，未来人类到底是西学还是中学，是一个次要的问题，根本的问题是教育所培养出来的人是否符合人的本性或自然，是否有助于让人类过上美好生活。什么是人的自然，什么是美好生活，也需要人类不断关切、追问和探寻。当然人类只能永远走在“自然”的朝圣路上，教育能做的就是不断地接近已现实化人的“自然”罢了。这是教育必须面对的基本事实。
注释
①这里的“自然”，绝非现代自然科学所说的物理自然，而是古典哲学所指的“先于人而存在”的本性(古希腊文为，拉丁文为physis，英文一般译为nature，中文一般译为自然或本性)。自然科学所说的自然，是科学的研究对象，被当作改造的对象。而古典哲学所说的自然，是在人之外，并且是判断事物对与错的客观标准。在施特劳斯看来，“哲学是对万物‘原则’之追寻，而这首先指的是对万物‘起始’或‘最初事物’的追寻。”起始或最初的事物就是自然。施特劳斯认为，“发现自然乃是哲学的工作。”参见(美)列奥·施特劳斯.自然权利与历史[M].彭刚译．北京：生活·读书·新知三联书店，2006: 82, 83。
②自然正确，英文为natural right，是指事物依凭自然或本性而正确。参见(美)列奥·施特劳斯．自然权利与历史[M].彭刚译．北京：生活·读书·新知三联书店，2006: 82－167。
③刘小枫先生的《拯救与逍遥》，从根本上论证了五四以来，中国知识分子对西方思想理解的偏颇。通过刘小枫先生的论述，使我们更加清楚地了解到，五四以来对西方的理解过于集中于理性、科学、民主而忽视了西方的基督教资源。在我看来，基督教在两个方面对西方的教育至关重要：一，基督教的原罪意识，使人转向内心的反省；二，基督教的彼岸意识，使人具有出离现实的超越精神。
④这里值得注意的是，当民主、科学和宗教，被人类当作终极价值加以追求的时候，它们反而成为了一种意识形态，成为了无主体的主体性，反过来对人实行统治。这进一步表明，教育不能仅仅抓住文化和思想中表面的东西。人类的美好生活才是教育的根本主题。
⑤值得注意的是，苏格拉底正是死于雅典自由城邦。
⑥费孝通在《中国乡绅》中认为，中国传统的士对现实有一种批判的眼光，也拥有以更高的理想，诸如用“道统”来作为批判现实的资源。而处于现代性之中的知识分子往往丧失了这一批判资源，被大众化了，从而成为为现实合理性辩护的群体，成为现实的一部分。参见费孝通.中国绅士[M].惠海鸣译．北京：中国社会科学出版社，2006: 13－42。
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