内容摘要：
关键词：“活得好”;教育;教育自由理念
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内容提要：正义的教育不能限制人的发展，而是为人的多样性发展以及过有尊严的、“好”的生活服务的；正义的教育不能限制孩子对于“好”的生活方式的选择，而是要提供机会让每个孩子能够在尽可能多的生活方式中做出自由、理性的选择；正义的教育不能贬损人的自主性，而是使“生活”于其中的每个人，有能力、有机会过上独立自主的生活。享有基本教育自由既是正义教育的应有之义也是过有尊严的、“好”的教育生活的基础。
关 键 词： “活得好” 教育 教育自由理念
作者简介：李江源(1964- )，男，四川南充人，四川师范大学教育学院教授，教育学博士，主要从事教育制度研究（四川 成都 610061）。
所谓“活得好”的教育，不只是从“他人”的立场出发，提出一系列他律要求并且按照他律要求强制每个人去逐一实现，更是以“当事人”自身为基点，尊重当事人的尊严与选择自由，由当事人自主书写自己的教育生活。当事人选择的过程，即是选择的主体与选择的客体建立价值认同的过程。没有这一过程，当事人几乎不能活出自己的精彩人生，也就难言当事人的教育生活是“好”的。这种主张是现代性最重要的精神，而教育自由理念准确地把握了这种精神，并努力付诸教育制度体制实践。
一、享有基本教育自由的目的在于过有尊严的、“好”的教育生活
教育自由理念主张免除人为的干预，为受教育者提供充分的条件，创造最大的精神成长空间，使受教育者享有最大限度的自我创造。教育自由理念主张尊重个人目标的选择，或者在任何情况下，免除任何形式的对个性的扭曲和对个性的压制，保护受教育者的生命和健康，保障受教育者的权利。教育自由理念主张在任何时候教育与教育者都不能强迫受教育者依靠非自主的选择去生活，也不能借口一切都是为了受教育者好、一切都是为了受教育者的幸福，而自认正当地强迫受教育者做某事或禁止他做某事。教育应致力于培养孩子们选择生活方式的能力，而不是传授对每个人来说最好的生活方式。简言之，一个正义的教育不能限制人的发展，而是为人的多样性发展服务的。洪堡的精辟论断——穆勒将其放置于《论自由》的篇首——最适合于我们的主张，“本书所展示的每一个论证，都直接指向一个总体的首要原则：人类最为丰富的多样性发展，有着绝对而根本的重要性”[1]。一个正义的教育不能限制孩子对于好的生活方式的选择，而是要提供机会让每个孩子能够在尽可能多的生活方式中做出自由、理性的选择。反之，剥夺孩子们对于生活方式的选择、选择能力就是一种非法的托辞，就是把人当作手段而不是目的。因为，“即使我知道我的生活方式是最好的，这并不意味着我有权把我的生活方式强加在别人身上，包括我自己的孩子；因为这样会剥夺他或她选择自己的理想生活方式的能力。此外，这种能力不仅是他选择适合的生活方式所必需的，同时也是其作为自由平等公民行使政治自由所必需的。教育家们如果认为准确地了解了公民的政治决定是什么并由此而为他们做决定，而不是教育他们依靠自身智慧去坚持他们的政治立场的话，这同样是一种非法的托辞”[2](P523)。穆勒所著《论自由》一书的目的，即是力主提出一条非常简明的原则——“人们若要干涉群体中任何个体的行动自由，无论干涉出自个人还是出自集体，其唯一正当的目的乃是保障自我不受伤害。反过来说，违背其意志而不失正当地施之于文明社会任何成员的权力，唯一的目的也仅仅是防止其伤害他人。他本人的利益，不论是身体的还是精神的，都不能成为对他施加强制的充分理由”[1](P10)。如果我们不是强制性地干预个人的教育生活，而是尊重个人的选择，这无疑是一件于己、于社会都有益的事。菲利普斯说：“自古以来，演说家和诗人都极力称颂自由，但却没有人告诉我们自由为何如此重要。我们对这个问题的态度取决于我们把文明看作是一成不变的、还是进步不已的。……在一个进步不已的社会中，任何对自由的限制都会使经受了考验的事业在数量上减少，从而使进步的速度降低。而在这样一个社会中，行动自由之所以要给予个人，不是因为他由此获得更大的满足感，而是因为如果让他按自己的意愿行事，而不是按我们要给予他的命令去做，他将能更好地为我们中的其他人服务。”[3](P255)教育自由理念主张在教育制度的安排和设计上，为人的自我发展和自我创造打开更多的大门、为人的自我选择创造更多的条件，而不是故意制造一条“独木桥”，把人们的发展前景和选择机会减少。因为，“人性并不是一部按照一种模型组建起来，并被设定去精确执行已规定好的工作的机器，人性毋宁像是一棵树，需要朝各个方面去成长与发展，并且是根据使它成为一个活体生命的内在力量的倾向去成长与发展”[1](P69)。而教育制度的多样性，显然就是回应个人选择需求的。“通过学校体制多样化以及学校、家庭、社会等教育机能网络化，放宽年龄限制、资格限制、承认例外等”，才能“扩大多种选择机会，以便尊重受教育的儿童、学生、家长的权利和意见”[4](P102)。教育自由理念主张从某种程度上消除教育制度的外部障碍，从而为每个儿童所具有的天赋能力得到和谐发展。卢克斯说：“如果有人减少或限制某人实现他自我发展能力的机会，这也是对他的极端不尊重。这种情况也许会以不同的方式，在不同的情况下发生。无论在资本主义还是国家社会主义的等级社会中，如果系统而持续地否定下层公民的这种机会，便构成了最坚决反对这些社会结构性不平等的理由。例如，在社会化的背景下，对机会的这种限制是当代教育社会学家所研究的一个重要的——甚至可以说最重要的——课题。一种等级化的教育体制强化了其他的社会不平等，从而阻碍着社会地位不高的人的自我发展，因此，这种教育体制便会导致否定对人的尊重(显然，这里假设教育的变革服从于政治控制)。与此类似，我们还可列举另一个例子。如果可以使某些类型的工作更富有挑战性，需要发挥更大的才干或技能，承担更大的责任，而在这时却仍然把工人局限在奴性的、单调的和令人厌烦的劳作中，这就是否定了对人的尊重。此外，工人以及作为一个整体的政治社会中的公民——真正参与影响着他们的重要决策的形成和决断的可能性遭到否定，那也就是否定对他们的尊重，因为他们发展积极的自我管理这种优秀人类品质的机会也遭到了否定。”[5](P122-123)当进行自由竞争的道路打通时，他们应该用自己的智力和道德判断做出抉择。胡森说：“在很长的时间里，欧洲的自由主义者和社会主义者在他们既定的纲领中，把教育面前机会平等和言论平等相似地对待。至于怎样利用这种机会，则属于儿童及其家庭的权利。如果受挫，咎由自取。因此，从制定教育政策着眼，重要的在于建立能够为所有儿童提供同样机会的教育制度，也就是说，不论其社会出身，人人都能够不受限制地根据机会平等的原则受到教育。”[6](P169)也就是说，学业的成败首先要归因于学生自己，而学业失败就只能咎由自取，因为机会已向他们提供，但他们不会加以利用。当然，由于个人的发展需要得到文化制度、教育制度和社会的帮助，增进肯定性教育自由，在今天越来越被公认为属于作为一种普遍福利工具的教育法律的范围之中，即使这可能需要不受限制的否定性权利做出某种牺牲。“不受干预的否定性自由，有时会同实现某人的个人能力和社会能力的肯定性自由发生不可调和的冲突。一个有关强迫父母让孩子上学念书并让他们一直学习到他们达到一定年龄的法律，无论是对父母来讲还是对孩子来讲，都没有增进他们免受限制的自由；但是毋庸置疑，这种法律有助益于自我实现的自由，而且还扩大了孩子在日后生活中的各种机会，特别是他们自由选择职业的机会”[7](P306)。简言之，教育自由理念的主张之所以可贵，乃是这些主张是实现个人自主的必要前提，而自主恰是活出美好人生的重要条件。
不过，对教育自由理念持批评的社群主义者认为，在教育自由理念支持者那里，实际上接受了凡是受教育者选择的便是好的。由于个体的主观喜好是价值判断唯一的乃至最后的标准，因此教育自由理念的主张容易滑入价值虚无主义之境。同时，由于每个人的喜好不同，因此即使同一个人的喜好也会因时因地而异，且这些喜好都是任意的。泰勒认为，只有在社会角色之中而不是之外才能够实施自我决定，对社会角色进行质疑的自由是自我驳斥的。因为，“完全的自由就是虚无：没有什么事情值得追求，没有什么事情值得重视。通过置所有的外部约束与影响于一旁而达成自由的自我，实在是没有特性的，因此根本就缺乏确定的目的”。他论证说，真正的自由必须是“处境中的”。要想使我们社会处境的方方面面都服从理性的自我决定，是一个空洞的愿望，因为，这种自我决定的要求是茫然无措的。这种要求“不可能为我们的行为确定任何内容，因为它脱离了为我们设置的目标的处境——正是这样的处境才塑造了理性同时也激发我们的创造力”。我们必须接受由处境“为我们设置的”目标。如果我们不接受这样的目标，追求自我决定就会导向尼采式的虚无主义，我们就会把所有共同价值当作绝对任意的设定而加以拒斥——于是，“生活的权威视域，如基督教的和人道主义的，一个接着一个被当作意志的镣铐而加以抛弃。最后，只剩下强力意志”[8](P406)。既然理性无法为选择提供任何客观判准，所谓教育生活的好与坏、高与低和对与错，也就无从谈起。教育生活的底线，遂只能调到最低：彼此尊重各自的选择，只要你的选择不伤害别人。这样的底线，或许有助于维护教育秩序，但却绝对谈不上高尚高远。教育的目的，不再是实现人的至善本性或社会、群体的共同利益，而只是满足个人的主观欲望。说得不好听一点，这是堕落的教育。但是，我们认为，对教育自由理念的上述批评缺乏有力的证辩，是不成立的。换句话说，如果对教育自由理念的上述批评成立，批评者将会面对一些难以解释的事实。第一，在真实的教育生活中，很少有受教育者会是价值虚无主义者。每个人从出生之日起，便生活在道德社群之中，学会使用道德语言，并和他人建立道德关系。在学校生活和社会生活中使用道德语言做出道德判断、根据道德判断做出道德行为、因应道德判断和道德行为而产生相应的道德情感。可以说，每个人都被抛掷成为“社会人”、“道德人”。而当个人在进行道德判断时，每个人必须提出辩护的理由，以证明自己的判断是对的。而这些理由即是每个人所相信的价值。这些价值不是可有可无的，而是每个人为人处世及存在意义的基础。这些价值在最深层的意义上，界定着每个人的自我，限定、支配着每个人“看”、“观”、“说”世界的方式。尤为重要的是，一旦个人进入有形或无形的道德对话，每个人必须首先假定这些价值原则上是对话者可以理解并能够接受的。如果个人相信学习自由是对的，强制灌输是错的，个人必须同时相信，支持每个人的判断的理由，是别人可以看到并同时有理由接受的。也就是说，一个逻辑上一致的虚无主义者，不可能同时是个道德存在，因为个人不能接受有任何跨主体的道德理由(或更广义的价值理由)的存在。问题是，事实上，绝大多数人都是道德存在，也理解和期许自己成为社会人、道德人。教育自由理念作为一套教育道德理论，自然也预设了人是具有理性能力和自由意志的道德能动者。正如罗尔斯所说：“作为自由的个体，公民们彼此承认，他们具有某种善观念的道德能力。这意味着，他们不认为自己必定被系于对于某一特殊善观念的追求，也不认为自己必定被系于在某一给定时间内自己所支持的、与那个善观念相应的最终目标。相反，作为公民，他们应该被普遍地当作具有这样一种能力，使得他们能够基于合理的与理性的两种理由去修改和更改该观念。这样，公民要跳出那些特殊的善观念并拷问和评价与之相关的各种最终目标，就应当被允许。”[8](P391)因此，教育自由理念不可能接受虚无主义。第二，如果教育自由理念真的直接导致了虚无主义，那么教育自由愈多、教育选择愈多的社会，人们理应生活得愈失落，愈不在乎真假、对错，甚至道德愈败坏。但实际情况似乎并非如此，许多经济社会发展相当成熟，公民权利受到充分保障的自由民主社会，并没有在宗教、道德、文化、教育乃至如何安顿生命的问题上出现所谓的虚无主义危机。恰恰相反，这些社会往往文化昌盛、道德高尚、民风醇厚、教育兴盛，公民之间相互信任、相互合作。这是因为，“公民教育是一个复杂的整体，它既包括承认价值观，也包括获取知识和学习如何参与公共生活。因此，从意识形式上看，不能把这种教育视为中性的；学生的信仰必然受到这种教育的挑战。为了维护信仰的独立性，教育也应从人的童年起并在其一生中培养一种有助于自由思考和自由行动的批判能力。在学生成为公民时，教育将是指导他沿着一条艰难的道路行走的永久性指南；在这条道路上，他应把行使以公共自由为基础的个人权利同履行对他人及所属社区的义务和责任协调起来”[9](P49)。第三，教育自由理念有许多价值坚持，而且被广泛地视为普世价值，诸如教育自由、教育平等、教育权利、教育民主、教育公正以及依法治教等。这些价值构成自由社会的基础。如果教育自由理念接受价值虚无主义，它怎么可能为上述价值辩护呢？岂不是自相矛盾吗？或许有人会说，那是因为教育自由理念将上述价值纳入正当的领域，而其他价值属于“善、好”的领域，前者客观后者主观。其实，这种说法毫无道理。如果价值虚无主义为真，那么所有价值的客观普遍性都将无从建立。既然教育自由理念声称它所主张的价值具有客观普遍性，那它自然不可能接受虚无主义。
如果以上三点分析成立，那么，以虚无主义之名批判教育自由理念看似深刻，实则是无的放矢。教育自由理念主张，一方面，我们对教育目标进行选择的自由本身就具有价值，这种自由本身就值得追求；另一方面，存在着某些值得追求的教育目标，存在某些值得完成的教育任务，且对教育目标进行选择的自由本身具有价值。金里卡说：“自由主义对自由的关注并没有取消这些任务和目标。相反，自由主义对自由的捍卫正好立足于那些目标的重要性。自由主义者并没有说，因为自由是世界上最值得珍视的事物，所以我们应该为了自由的目的而拥有选择目标的自由。相反，我们的事业与任务在我们的生活中最为重要，而正因为它们如此重要，我们才应该享有对它们进行修正的理由——如果我们不再相信它们具有价值的话。我们的事业对于我们的生活至关重要，但由于生活必须基于内在的价值信念，我们就应该自由地形成、修正我们的生活计划并据此而行动。追求选择的自由并不是因为自由本身的缘故，而是因为，选择自由是我们追求具有内在价值的事业的不可或缺的前提。”[8](P406-407)教育自由理念和其他教育理论的分别，在于它对于什么是好的教育生活有其独到之见，而不是没有见解。教育自由理念关注的是每个人的教育生活过得如何，并希望每个人的教育生活过得好。“存在着不同的个人，每个人都拥有他自己要过的生活”[10](P41)。我们甚至可以说，教育自由理念对整个教育制度的构想，都是围绕着如何让独立自主的受教育者的教育生活过得好、过得有尊严。具体而言，教育自由理念主张，教育在训练“明天的国家”时，应尽可能多地给个人自由，并发展每个人的主动性、独立性和应变能力等积极品质。“每一个正常的成人都应该享有必须被他人尊重的、一定范围的自我决定。……每个人一旦成年，为他们自己阐释个人经历的意义和价值，就属于本人的权利和特权。对那些越过身心成熟的底线的人而言，就生活的主要问题进行自我决定的权利是不可被剥夺的”[8](P387-388)。同时，培养孩子们对其他文化体系和生活方式保持开放的心态，并不需要采取道德中立的方式，而是要培养他们民主和自由的德性。“这种德性对于民主社会很重要，因为所有民主社会的文化和道德都是多元的。这种德性也是一种美德，它蕴含着某种道德义务，即教育和鼓励孩子拥有开放的心态，同时从道德上致力于这种开放的心态。一旦认识到道德义务能够被质疑，并且能够通过质疑而被认可(或拒绝)，那么开放的心态便与履行道德义务联系在一起了”[2](P521)。教育自由理念主张保障人的基本教育权利，诸如人的思想自由、信仰自由、学术自由、言论自由、教学自由、学习自由、参与学校管理等。克拉克说：“自由体系包括科研自由、教学自由和学习自由这三大学术思想。那些从事科研的人声称，他们必须有最大限度的自由，否则就无法像样地工作，无法促进科学的进步和学术活动的展开。那些从事教学工作的人早就精心炮制了这样一种观点：他们必须有畅所欲言而不受惩罚的自由，否则社会就不能得益于自我批评，弊端就得不到克服。那些从事学习的人——在许多不同的国家都是如此——则主张个人有选择学习内容的自由，甚至有选择学习方法和学习进度的自由。[11](P280)哈耶克认为，最初提出学术自由的观念，乃是欧洲大陆国家的学者。在这些国家，大学一开始都是国立研究机构，因此学术自由观念的提出，无疑是为了反对国家从政治上干预大学的研究工作。当然，学术自由所涉及的问题，不只涉及政治上的干预。“我们不仅有极为充分的理由反对由外行的政府机构对所有的研究做任何单一统筹的规划和指导，而且也同样有极为充分的理由反对由一些具最高声望的科学家和学者组成的学术评议会对所有的研究进行这类指导和规划”[12](P177)。
为什么需要对上述自由予以保障呢？因为没有人身自由，人们将生活在恐惧当中。没有学习自由，人们的认知能力将无从发展，而“学习的自由是确保人们本身有足够力量获取自由的第一要义”[13](P132)。没有学术自由，不仅知识不能得到增长，而且整个社会的公共利益也会受损。没有教学自由，就没有多样化的教学风格和教学方式，千篇一律的教学方式会扼杀人，且缺乏对教师的尊重。认同教学自由，即是认同教师的专业承诺和技艺知识，“教师们自由决定教什么和怎样教，并可以用别样的方式表达他们个人对教学的见解。教师对这种认同的回应，则通过承担采取与专业理想相一致的行为这一责任来体现”[14](P129)。没有家长、教师、社区的参与，教育的持续发展不可能获得支持。家长、教师、社区都是学校的好伙伴，相互合作促进了学校的健康发展。正如萨乔万尼所说：“他们享有互惠和互依的参与权和受益权，负有支持和帮助的义务与责任……如果学校要在教与学工作上做到有效而有意义，就需要家长的指点和支持；如果家长在教育孩子方面要做到有效而有意义，同样需要学校的忠告与支持。通过家长建设性地参与，学校能使学生更为建设性地参与进来；通过学校建设性地参与，家长也能使学生更为建设性地参与进来。”[14](P129)而教育自由所保障的这些都是“好东西”。诚如《学会生存》一书所说：“学习者，特别是成人学习者，必须有选择他要进哪一类教育机关、获得哪一种训练的自由。他应该能进入适合于他程度的教育体系，并挑选他感兴趣的选修学科。但他们也要根据有关教育机关的教学内容和一般教学法所规定的目标，安排学校里所有的或大部分的必修科目。但这绝不妨碍个人扩大选择范围。”[15](P263)教育自由理念主张，国家有责任为所有公民提供基本的教育保障，为孩子提供义务教育，为弱势人群提供各种必要支持与补偿。为什么呢？因为没有这些保障，许多人将生活在贫困、无助、绝望之中，许多人的公民权利也不会得到兑现。诚如金里卡所说：“富人和穷人……必须要有对教育和媒体等事物的平等权利。对挑战贫困化和边缘化纲领的捍卫，曾经是依据于使生活机会平等化的原则，而现在则是依据于促进民主的公民资格。”[8](P574)
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二、过有尊严的、“好”的教育生活的条件
教育自由理念主张，人们的教育生活如果要过得好、要过得有尊严，必须以一定的教育制度和教育资源为前提条件。对教育自由理念持批评态度的人认为，教育自由理念主张正当优先于善或好，因此，体现道德正当的教育原则必然不能诉诸于任何善、好的观念。即教育自由理念的上述原则是无根的。其实，这些批评是对教育自由理念的极大误解。教育自由理念所说的“好生活”的背后是一组价值，这组价值之所以值得支持，必然是因为它公正地保障及实现了每个人的根本教育利益。而这些教育利益之所以被理解为根本，又必然和该理论对人的理解、对人性的认识有关。换言之，教育自由理念的正当原则，不能离开某种对人如何才能活得好的理解。罗尔斯所说的正当优先于善或好，其意是指经过合理论证的正义原则，将应用于社会基本制度，并以此约束人们对善或好的生活的追求。“一个组织良好的社会是一个被设计来发展它的成员们的善并由一个公开的正义观念有效地调节着的社会。因而，它是一个这样的社会，其中每一个人都接受并了解其他人也接受同样的正义原则，同时，基本的社会制度满足着并且也被看作是满足着这些正义原则。在这个社会里，作为公平的正义被塑造得和这个社会的观念一致”[16](P455-456)。但是，这并不意味着，正义原则本身不能或不应基于任何活得好的理念。“正当原则和正义原则使某些满足没有价值，在何为一个人的善的合理观念方面也给出了限制。……我们可以这样说，在作为公平的正义中，正当的概念是优先于善的概念的。一个正义的社会体系确定了一个范围，个人必须在这一范围内确定他们的目标。它还提供了一个权利、机会和满足手段的结构，人们可以在这一结构中利用所提供的东西来公平地追求他们的目标。正义的优先部分地体现在这样一个主张中：即，那些需要违反正义才能获得的利益本身毫无价值。由于这些利益一开始就无价值，它们就不可能逾越正义的要求”[16](P30-31)。教育自由理念主张，个人应该有自由去决定什么是自己的“好”生活观，且个人应该从任何被规定的或习得的社会地位或社会角色上解放出来。换句话说，任何机构或个人无权将一套关于何为善或好的观念强加于人。教育自由和有尊严的好生活主要体现在公民社会中对自己个人事业和情感的追求，而政治的主要功能无非是保护人们在公民社会中的自由、自主等。“自由主义的个人主义者论证说，个人在道德上优先于共同体：共同体之所以重要是因为它能对构成它的个人的福祉作出贡献。如果那些个人不再认为维系文化常规是有价值的事情，那么，保护那些常规就不会成为共同体的独立利益，并且，共同体也没有权利不让个人去调整或拒绝那些常规”[8](P602)。在哈耶克看来，如果没有宽泛的自由为基础，智识自由就无法存在。在智识自由这一领域中，“任何上级或上级机构都无权将一套关于何为正确或何为善的观念强加给人们，而只有进一步的经验才能决定什么观点应当盛行”[12](P182)。教育自由理念之所以反对借口“一切都是为了受教育者好”的行为，是因为一个好的教育生活的重要前提，是所过生活必须得到当事人的认可，必须扎根于当事人的心灵深处。教育自由理念之所以反对社群主义的主张，主要是因为社群主义持“非自主的个人”观；是因为社群主义支持用更有价值的教育共同体生活方式去代替所谓不那么有价值的生活方式；是因为社群主义把“一切都是为了受教育者好”的行为，视作保护教育共同体并使之不受个人自主的侵蚀影响的恰当行为，视作是确证教育共同体价值的恰当行为。“社群主义拒斥……‘自主的个人’观。他们认为人是‘镶嵌于’特殊的社会角色和社会关系之中的。这种镶嵌自我并不去形成或修正他们的优良生活观；相反，他们所继承的生活方式就界定了什么是他们的利益。社群主义者不把群体常规视为个人选择的产物，相反，他们视个人为社会常规的产物。此外，他们通常还否认共同体的利益可以还原为个体成员的利益。因此，看重个人自主就被视为对共同体具有摧毁作用。健康的共同体要在个人选择和保护集体生活方式之间保持一种平衡，并且还要限制前者对后者的侵蚀程度”[8](P602)。而教育自由理念本身，即是以以下道德预设为前提：第一，每个人都是自由独立的个体，有能力为自己的生命做出理性选择，并对自己的选择负责。正因为如此，“一个公正的社会，尊重每个人选择他自己的关于良善生活观念的自由”[17](P10)。第二，每个人都是自己的主人，不是别人的附庸，每个人都希望活出属于自己的人生、活出自己的精彩。换言之，自我决定意味着我们为生活作出自己的决定。如果由外在的力量，尤其是国家通过鼓励或抑制特定的教育生活方式而对教育世界进行干预，就会制约乃至瓦解人们的自我决定。如果由外在的力量按照当事人自己并不支持、认同的价值去支配当事人，并不会使当事人的生活变得更好。仅当我遵从内心的价值信念、听从自己内心的声音，我的生活才会变得更好。“在无论身体、思想还是精神的健康上，每个人都是他自己最好的监护人。对比被强迫按照他人以为善的方式生活，人们彼此容忍在自己认为善的方式下生活，人类将获得更大的益处”[1](P13-14)。第三，要过好自己的教育人生，书写自己的教育辉煌，必须在关乎一己生命安顿的信仰和意义问题上，得到每个人的认同。换句话说，它不是由别人强加给个人的，而是每个人自己经过反思，认为值得追求并自愿认同和选择的。罗尔斯说：“优良的生活方式在文化市场中无需国家的帮助也会维系自身——因为，在自由的条件下，人们能够认识到优良生活方式的价值因此就会支持它们。”[8](P453)第四，认同自己的选择并不意味个人在任何情况下，都较别人更了解自己，也不意味着个人所做的任何选择就是最好的、最正确的。但是，正因为每个人都在意自己的生命、生命价值，在意自己做出对的、好的选择，同时意识到选择可能是错的，选择是可以变化的，个人才如此重视选择的自由。“要进行有意义的判断，就意味着‘既定的事实’不仅在个人与个人之间存在着差异性，而且‘既定的事实’在某一特定个人生活中也是可以变化的。如果在某一确定的时间段，既定的事实是我们对某一特定宗教的信奉；在这种条件下我们对于有价值生活所作的选择，并不阻止我们以后对这种信仰提出质疑。同样，我们现在对于自己家庭的信念，并不能阻止今后我们追问这种信念的价值。因此，问题不在于我们是否必须把某些事情当作既定的事实，然后再来对我们行为的价值进行评判。相反，问题在于，个人是否能够追问并在可能的情况下取代‘既定的事实’，或者，是否‘给定的事实’就是共同体的价值对我们进行的设定”[8](P409-410)。因此，不少教育自由理念的反对者犯了一个常识性的错误，即，由于在各种选择之间没有所谓好坏、对错，教育自由理念的支持者才迫不得已给予人们选择自由。恰恰相反，正是因为教育自由理念支持者相信有好坏、对错，所以才如此重视选择。在此，以升学选择为例予以说明。如果所有学校(职业学校、普通学校)的价值都是无法比较的，选A和选B是没有区别的，那么人们就无法解释，为什么学生乃至家长在选择读普通学校或职业学校时会如此慎重，如此反复比较，如此努力追问不同类别学校对一己教育质量、生命质量的影响。再以学习活动的选择为例予以说明。如果所有学习活动的价值都是无法比较的，选C和选D是没有区别的，那么人们就无法解释，为什么学生会反复权衡、比较以选择有意义的学习活动。我们知道，零碎的学习任务、机械性的学习活动以及规定详细的学习活动等，都没有为学生潜力的发挥、创造性的施展留下多少余地。而有意义的、令人满意的学习活动既有利于人的创造才能的施展，又有利于人的自我实现。诚如诺奇克所说：“有意义的和令人满意的工作据说包括：(1)发挥自己天分和能力的机会，面对挑战以及面对需要独创和自我导向之局势的机会(从而不是使人厌烦的和重复性的工作)；(2)相关的个人认为所参与其中的活动是有价值的；(3)在这种工作中，他理解他的行为在达到某种总体目标中所扮演的角色；以及(4)这样，有时候在决定其行为的过程中，他必须对更大的过程有所考虑，而他的行为属于这种更大过程的一部分。据说这样，一个人就能对自己所做的事情以及做事时的良好表现而感到骄傲，而且他能够感觉到，他是一个具有价值的人，做出了有价值的贡献。另外，还据说，要是没有这类工作的内在的可欲性和创造性，从事其他种类的工作会使人感到郁闷，会影响他们在其全部生活领域里的自我实现。”[10](P296-297)
尽管如此，一些社群主义者仍就下列问题进行了追问，对我们进一步理解教育自由理念无疑有很大的帮助：第一，在社群主义看来，自由主义之所以愿意把个体而不是把国家当做评价不同教育生活方式的主体，是因为他们持一种原子主义的信念：只有当关于善的判断是由孤立的、不受社会压力所迫的个人做出的，这些判断才是自主的；要促进自主，只有在政治领域之外去做关于善的判断。但是，在现实生活中，个人判断却需要借助于阅历共享和集体慎议，个人关于善的判断依赖于对共享常规的集体评价。如果个人判断断绝了与集体慎议的联系，它们就将成为纯粹主观和任意的奇思怪想。诚如苏利范所说：“自我实现、甚至对个人身份的确定以及在世界中的方向感，都依据于某一共同的事业。这种共同的变化过程就是公民生活，而公民生活的根存在于与他人——不同辈分的人和类型不同的他人——的相互关系之中；他们的差异性之所以重要，是因为他们为整体做出了贡献，而我们特定的自我感就是依据于这种整体的。因此，相互依存就是公民资格的基本观念。……在具有共同言语方式的共同体之外，可能还存在着作为逻辑抽象的生物学意义上的人类，但却不可能有真正的人。政治共同体在本体论的意义上优先于个体——古希腊与中世纪的这个论断说的就是这个意思。直接地讲，城邦使人之为人成为可能。”[8](P457)因此，国家是形成我们关于善的展望的恰当场所，因为这些观念要求我们对之进行共同的探讨。“在确认这个观念：人生活于阅历共享和语言共享的共同体之中——只有在这个背景下，个人与社会才能通过本质上是属于政治行为的讨论、批判、示范和竞优来检验和揭示自己的价值。通过被组织起来的公共领域——人们在其中互相提供观念并对它们加以评价……人们才能够证明自己是谁”[8](P457)。如果仅仅依靠单独的个人，根本不可能追求乃至认识这些观念。进一步讲，如果没有外在权威的干预，最终将瓦解整个社会的文化结构、教育结构。拉兹说：“支撑有价值的生活方式不是个人的事情而是社会的事情……完善论的理想要求用公共行动来使之可行。反完善论的实践不仅会使政治与有价值的善观念发生分离，它还会瓦解我们文化中许多值得珍视的内容的生存机会。”[18](P162)第二，如果有一个外在权威，它较每个人更清楚地知道什么是好的教育生活，而现实中许多人的理性能力是有限的，为什么不可以由这个权威代替个人做出选择，并为每个人安排好教育生活的一切呢？例如，泰勒追问道，权威不能僭越每个人自己的价值判断这一说法是存在问题的，因为，“要作出这种判断，我们必须把某些事情当作‘既定的事实’——我们是在学校、工作或家庭等既定的事实条件下，才追问对于现在的我们什么是好或不好。只是作为一个自由的理性存在者，将不可能懂得如何在不同的生活方式中进行选择”[8](P409)。第三，一些人因缺乏充分的准备，就对生活中的种种困难作出匆忙的、草率的决定；一些人因选择从事无意义的、有失尊严甚至有害的事情而在自己的生活中屡犯错误。如果我们旨在表达对他们的关心，为什么不能去阻止他们犯这样的错误呢？一旦他们不能有效地应付生活，尊重他们的自我决定反而会把他们推向痛苦的深渊。在这种情况下，尊重他们的自我决定，实在是一种冷漠而不是关心。“最大的邪恶就在于，对资源的实实在在的不平等分配”使得某些人“被窃夺了像他人那样能够从事有价值生活的机会”[8](P387)。换句话说，唯有把共同价值当作“为我们设定目标的权威视域”，人们才有可能确定自己的目标与任务。第四，一些人即使越过了自由主义者所说的“理性的年龄”，并且他们的心智也达到了公认的底线，但他们对自己的生活仍不能做出恰当的选择。仅仅在没有心智障碍的意义上作为一个“成熟的人”，并不能保证此人善于在自己的生活中进行有价值的选择。“为什么不应该由政府来决定什么样的生活对其公民而言是最好的呢？”过一种好生活而不是过一种我们当下以为的好生活才是我们人生的根本利益。“我们不仅仅是作出选择判断，我们担心，有时甚至为这些判断而忧虑——因为，就我们而言，重要的是，我们的生活不能立足于关于我们行为价值的错误信念”[8](P391-392)。
其实，社群主义者的上述追问是典型的家长制思路。教育自由理念对此可能有以下回应：第一，教育世界的自由只能建立在“与他人形成自由的社会联合体”的基础之上，而不能建立在“强制性的国家机器”之上。教育自由理念主张，人们会自然而然地形成和加入到社会关系、社会组织之中，正是在这些社会关系网络与社会组织之中，人们懂得了什么是善、什么是好生活以及如何追求它们。社会关系网络与社会组织并不需要国家来提供，因为，国家有可能扭曲集体慎议和教育发展的正常进程。“自由主义者看重的是公民社会的私人领域：自由主义意味着‘对社会的赞美’，因为它认为，由个人自由地形成和维持的(非国家)私人联合体比政治团体的强制性团结更有意义和更令人满意”[8](P692)。教育自由理念主张，个体才是评价教育生活方式的主体，个人才是“好生活”的追求者。“虽然作为公平的正义允许在一个组织良好的社会中承认优越性的价值，但是追求人类至善必须限制在自由社团的原则的范围之内。……由于他们的活动具有更多的内在价值，他们不使用强制的国家机器来为自己争取更多的自由或更大的分配份额”[16](P328)。除非个体因先天不足或后天损失之外，任何人或机构都不能剥夺个人是“好生活”追求者这一主体地位。“我们设想两个持有不同的宗教和哲学信仰的充分自主和有理性的人，并假设存在着某种使他们各自向对方观点皈依的心理作用。尽管这一作用是违反他们的意愿的。让我们假设，双方在适当的时候会转变到认真地信奉他们的新信仰。但我们仍然不能以家长式统治的方式来代替他们作出改换信仰的决定。两个进一步的条件是必要的：家长式干预必须由理性和意识的明显先天不足或后天损失来证明其正当性；同时，它必须受正义原则和有关这个人的较长期的目标和偏爱的知识或者对基本善的解释的指导。这些加于家长式措施的采用和方向方面的限制来自原初状态中的各种假设。各方需要保证他们人格的完整，保证他们的终极目标及其信仰。家长式原则是一种克服我们自己的非理性的保护措施，决不应把它解释为可采取任何尔后可能得到同意的手段去污辱一个人的信仰和个性。更一般地说，教育方法也必须尊重这些约束”[16](P248-249)。哈耶克则走得更远。在他看来，教育世界里实际上没有这样的全能权威。即使有这样的权威，也不能完全地将决定权交给这样的“权威”，因为不确定性太多，风险太大。哈耶克说：“承认每个人都具有我们所应当尊重的他自己的价值等级序列(即使我们并不赞同此种序列)，乃是对个人人格之价值予以承认的一部分……换言之，信奉自由，意味着我们绝不能将自己视为裁定他人价值的终极法官，我们也不能认为我们有权或有资格阻止他人追求我们并不赞同的目的，只要他们的所作所为并没有侵犯我们所具有的得到同样保护的行动领域。”[19](P93)由于自由并非是写在纸上的、不能发挥效力的形式权利，因此，国家尤其是自由主义国家应该通过各种方式确保、保护人们能够实际运用这些权利。自由主义国家能够让每个人明白自己的基本自由诸如修正自己生活目的的权利等，力图保证个人具有实施这些权利的实际能力，并试图弱化或消除群体或国家强加给个体的、以使这些权利无效的障碍。“自由主义国家……采取行动以确保人们实际上的确拥有实施这些权利的个人能力。例如，自由主义国家愿意让孩子们达到必要的认知和想象水准，这样，他们才能够对不同的生活方式进行评价，也才能够在自己最初生长的社群之外生存下去。这就是教育在自由主义社会的一个基本目标”[8](P433-434)。简言之，在罗尔斯等人看来，集体慎议、阅历共享以及集体探究等所需的机会，只存在于低于国家的群体或团体之内或之间，如家庭、文化团体、学校等，而并没有否认集体慎议、阅历共享以及集体探究的重要性。自由主义者所否认的只是我们必须面向国家表明我们对自己的理解，或者我们对公共资源要求应该取决于国家是否赞成我们的生活方式而已。“事实上，自由主义的中立并没有忽视共同的文化对于有意义的个人选择方案的重要性，也没有忽视阅历共享对于个人有意义地评价那些选择方案的重要性。自由主义的中立没有否认个人自主需要相应的社会条件，但却为此提供了一个阐释——个人自主依赖于社会过程而不是政治过程。……中立要求信任非国家的领域的运转，要求信任个人判断和文化发展的进程，而不信任由国家来充当评价善的场所”[8](P460)。第二，价值多元。人类不同的教育生活方式、不同的教育实践和不同的教育活动，呈现出不同的教育价值取向。人本身也是多元的，不同的人有不同的性格、不同的兴趣能力和不同的人生追求。既然如此，人们不仅能够自己决定生活的目标，并判断它们的价值，况且教育世界也不可能存在着绝对的、唯一的教育生活模式。“我们具有把自己与任何特定的社会陈规拉开距离的能力。没有哪种特定的目标是由社会为我们定死的，没有哪种特定的成规具有这样的权威，以至于我们僭越个人的判断与个人的可能拒斥。我们能够并且应该以这样的方式去确定我们的目标任务：通过我们个人的自由去评判我们的文化结构，去评判祖先遗留给我们的理解不同生活方式的母基——正是有了这样的母基，才为我们提供了能够要么肯定要么拒绝的多种生活可能性。没有什么‘是对我们进行的设定’，没有什么权威能够僭越我们自己的价值判断”[8](P409)。即，如果把事先确定的、不易被人接受的价值观强加于人，那么这种主张最终会使它们遭到否定，因为只有被个人选择的价值观才有实际意义。第三，一种有益于自由人的生活，至少部分包括他自认为是美好的并且想要去过的生活。否则，客观意义上的“好生活”，非但不能让过着的人觉得好，而且，对于那些被逼着去过这种生活的人来说，反而是一种不幸。也许对于那些从小就以相应方式被加以教化之人来说，这是一种他渴求的最好生活。不过，“这并不是一种好的生活方式。难道我不能过一种我认为的好生活吗(只要这样做不伤害他人)？这种客观意义上的好生活，尽管被那些从小就被以相应方式加以教化之人理解为‘最好的生活’，但对于那些没有被如此教化之人来说，它并不一定是好的生活，甚至算不上最接近‘好生活’的生活”[2](P516)。第四，退一步讲，即使教育世界真的存在着这样的权威，个体的选择依然是重要的。选择过程本身，即是构成美好教育生活不可或缺的重要组成部分。选择过程本身既有助于我们更有效地实现人的理性能力，也能彰显我们是独立自主的自由主体。按照罗尔斯的观点，之所以需要选择的自由，正是为了发现生活中有价值的事物——去形成、检查和修正我们关于价值的信念。“作为公民，每个人都视他自己或她自己具有一种‘最高阶的利益’：拥有形成和修正善观念的能力”[8](P430-431)。选择自由帮助我们认识到，什么对于我们才是好的；选择自由帮助我们“追踪最好”。就其本质而言，选择是过什么样的教育生活的选择，是成长为什么样的人的选择，是有关“好”生活的各种价值观念的竞争性选择。诚如金里卡的评论所说：“社群主义国家也许希望，鼓励用更有价值的共同体生活方式来代替不那么有价值的生活方式，会提升人们的选择方案的质量。但是自由主义的中立原则也希望扩展人们选择方案的范围。言论自由和集会自由允许每个群体追求和宣传自己的生活方式，而那些没有价值的生活方式将难以吸引支持者。因为个人有在相互竞争的优良生活方式之间进行选择的自由，自由主义的中立就仿佛创造出了一个观念的市场；而一种生活方式在这个市场中具有什么样的命运，就取决于它能够为其潜在的支持者提供什么。因此，在自由的条件下，令人满意的和有价值的生活方式就会倾向于驱逐那些不令人满意的生活方式。自由主义者之所以支持公民享有各种自由，部分原因就在于他们可能使‘不同生活方式的价值在实践中得到证明’。”[8](P455-456)
当然，过一种好生活而不是过一种我们当下以为的好生活，才是我们人生的根本利益。就算人们有过优良生活的利益，就算人们会自发地用各种方式去支持优良生活，并不必然意味着未来的人们也可以享有同样的优良生活。例如，我的利益在于从事某一有价值的社会活动，而促进这种利益的最好方式也许就是在我的有生之年耗尽这种活动所需的资源。因此，要实现这一根本利益——过优良的生活，必须满足两个前提条件。“第一个条件是：我们要根据自己关于生活价值的内在信念而选择自己的生活方式；第二个条件是：在我们的文化能够提供相应信息、先例和论据的基础上，我们要有质疑和拷问那些信念的自由。因此，人们必须拥有能够按照自己的价值信念而生活的资源和各种自由。……这就是为什么自由主义的传统要关注公民自由和个人自由。而个人为了懂得关于优良生活的不同观点，为了获得拷问这些观点的理智能力，必须拥有相应的文化条件。这就是为什么自由主义的传统要关注教育、言论自由、出版自由、艺术表现的自由，等等”[8](P394)。
内容摘要：
关键词：“活得好”;教育;教育自由理念
作者简介：
三、教育自由既是一种创造自我的方式，也是一种将自我与过有尊严的、“好”的教育生活联系起来的方式
在教育生活世界，选择意味着教育生活将导向何方，选择既是一种创造自我的方式，同时也是一种将自我与外部世界扭结起来的方式。选择的结果就是教育生活向前进了一步，从某种意义上说，这是一种个性的充分展示和弘扬行为。“选择是一个成长的过程，是对由生活提供的材料进行选择和积累的发展着的智能组织力，这个过程无疑在儿童和青年的意识里是最富有活力的[20](P42)。选择的结果就是把生活推进到一种自主的生活，从某种意义上说，这是一种自由的行为或创造的行为。奥伊肯说：“倘若生活要有意义，自由便是必不可少的。必须能给我们的活动一种个人的特征，并推进到一种自主的生活。否则，我们的生活便不完全属于我们自己，而是由自然或命运指派给我们，它在我们内部发生，却不是由我们决定。这样一种半异己的经验，从外部强加给我们的角色，势必使我们对它的要求漠不关心，倘若我们冷漠置之的东西竟然吸引了我们的全部精力，竟然变成了我们的个人责任问题，我们的生活便将在令人气馁的矛盾中挣扎。”[21](P66-67)当然，这种自主的教育生活处在“行进”状态，永无终结。此外，生活的主题永远是选择的，选择是人生的责任，“个人能够选择，并且只有个人才能选择”[22](P76)。选择是走向存在、成长的唯一方式，假若不作选择，就永远成不了一个个人。“人是自己造就的，他不是做现成的；他通过自己的道德选择造就自己”[23](P26)。人是依靠自己使自己成其为人的，“我永远在进行自我选择，而且永远不能作为已被选择定的存在，否则，我就会重新落入单纯的自在的存在中去。永远进行自我选择的必然性和我所是的被追求的追求是一回事”[24](P616)。选择才能使人成为“这一个”人，成长为“这一个”人。在生活实践中，自我的价值往往通过自主的选择而得到体现。从“应该成就什么”(what I ought to be)这一角度看，自我的人格并非预定或既定，而是具有生成的特点，这种生成过程固然受到外在社会环境等影响，但同时又始终离不开自我本身的反思、探求和选择。存在主义将个体的在世理解为一个不断自我筹划、谋划的过程，强调个体究竟成就什么，主要取决于自我本身。在萨特看来，懦夫与英雄并非天生，而在于“自我选择”。“是懦夫把自己变成懦夫，是英雄把自己变成英雄；而且这种可能性是永远存在的，即懦夫可以振作起来，不再成为懦夫，而英雄也可以不再成为英雄”[23](P20)。这一看法从某种程度上注意到了自我的选择与自我的生成之间的联系。换句话说，人怎么对待他的命运，怎么塑造命运，命运在内心对他意味着什么，都只有取决于人。我们绝不能推卸我们的责任，我们是由我们自己创造出来的。一般而言，一个人个性发挥和实现的程度，取决于他所得到的选择自由的程度。因为，一个人的个性如何，他究竟会成为什么样的人，不过是他自己的行为之结果：“人从事什么，人就是什么”(海德格尔语)。个人只有拥有选择的自由，能够按照自己的意志去行动，他所造成的自我，才是具有自己独特个性的自我；反之，他若丧失选择自由、听任别人摆布，按照别人的意志去行动，那么，他所造成的便是别人替自己选择的、因而也就不可能具有自己独特个性的自我。而自我实现的根本条件是个性的发挥，个性发挥的根本条件则是自由、选择自由。说到底，选择自由便是自我实现的根本条件，二者成正相关变化：一个人拥有的选择自由越多，他的个性发挥便越充分，他的创造潜能便越能得到实现，他的自我实现的程度便越高，反之，自我实现的程度便越低。自我实现者较一般人拥有更多的自由意志，更不容易为他人所主宰；较少屈服于外界的压力和阻力，只受自己个性原则而不是社会原则的支配，通常较为自由。一句话，较少适应社会上“既存”或“给定”的文化类型。诚如戈布尔所说：“自我实现者具有马斯洛所说的‘心理自由’。即使面临众人的反对意见，他们仍能作出自己的决定。当文化与他们的观点不一致时，他们就抵制自己的文化。对他们认为无关大局的事，他们倒不一定都超凡脱俗：如语言、服饰、食品等等；但当他们觉得事关基本原则时，他们就会表现得非常独立、卓尔不群。”[25](P26)可见，选择之所以重要，因为每个人都想做自己的主人，并由自己去谱写自己的精彩人生。尽管我的选择并不一定就是最好的，但我的选择意味着我的生命属于我，我有自己的思想和判断，并可以作出理性的选择并为之负责。选择自己想走的路，活出自己的精彩人生，是现代人最深的渴求。要满足这种渴求，我们就必须有权为自己做决定。“家长制”最大的恶，恰在于它贬低与否定了人的自主性。对人的自主性的重视，体现在教育生活的方方面面。在大多数情况下，我总是较他人更加知道自己想要什么，即使我有时错了，只要有教育自由，我仍然可以修改甚至放弃原来的决定。人总是在一次又一次选择中学习，学习做出“好”的和“对”的决定。更重要的是，我不仅在乎结果，而在乎选择本身。选择的过程，其实就在实现人的理性能力和道德能力，并让自己真切感受到自己有能力去建构追求和实现自己的人生计划，并且为自己的生命赋予意义。当然，即便我们拥有选择的自由，如果缺乏独立思考与判断的能力，我们也不一定能做出“好”或“对”的决定。如何才能达致“好”或“对”的决定呢？显然，只能求助于正义的教育。只有正义的教育才能培养学生成为有独立思考、有判断力、有主见的人；才能培养学生正确认识自己，培养学生对眼前不同选项的重要性作出价值评价，对如何有效实现这些选项作出理性估量，培养学生做出合理正确的决定。
尽管选择自由是重要的，但是选择自由本身并不具有内在的价值。选择自由本身具有内在的价值与我们对生活价值的理解存在着冲突。首先，声称选择自由具有内在价值意味着，我们越是充分地运用自己的选择能力，我们就越是自由的，而我们的教育生活就是越有价值的。这种主张其实就是存在主义者的核心思想，即“我们应该在每天早上醒来时重新决定自己应该成为什么样的人”。显然，这些主张是错误的。因为，有价值的教育生活总是与信念、关系存在着紧密的联系，或者说，信念与关系是有价值的教育生活的主要内容。金里卡说：“信念之所以是信念，就在于它们不是我们每天都会予以质疑的内容。我们并不会认为，某人选择了20次婚姻，其生活价值就要超过不对自己的初次选择进行质疑的那种生活。选择了更多婚姻的生活，在其他条件不变的情况下，甚至不如在婚姻上进行了较少选择的生活。”[8](P407-408)其次，声称选择自由具有内在价值意味着我们在行动中追求的价值是自由，而不是行为的内在价值。高尔德认为，虽然我们看起来是在为了事业的内在价值而行动，真正的自由行为却把自由本身当作终极目标——“因此，自由不仅是创造价值的行为，而且，正是为了自由的缘故人们才追求所有其他价值，而也正是因为自由，这些价值才成其为价值”[26](P118)。显然，高尔德的上述主张是错误的。因为，要求人们自由行事，并不等于告诉人们哪些行动是有价值的。金里卡以写作为例，对这一主张做了如下反驳。他说：“如果写作具有内在价值，我就必须留意自己正在说什么，我就必须相信写作本身是有价值的。如果我们要理解人们如何看待自己事业的价值，我们就必须了解这些事业的内在目标。我并非为了自由而从事写作。相反，我从事写作是因为写作本身的价值，是因为有些事情本身值得言说。自由之所以有价值，是因为自由允许我们说出那些有价值的事情。”[8](P408)可见，对个人自由或选择自由的最好辩护并不一定就是最直接的辩护，最好的辩护其实是能够最好地吻合人们对自己生活价值的反思理解的辩护。如果我们以这样一种方式来思考自由或选择自由的价值的话，那么，虽然选择的自由对于有价值的生活至关重要，但却并非是有价值的生活必须以此为目的而加以追求的价值。“自由主义既赋予人们理性地修正自己生活方式的权利，又规定人们有这样的义务——如果自己的生活方式违背了正义规范”[8](P446)。
享有基本教育自由是一种将自我与过有尊严的“好生活”联系起来的方式。只要不违背正义原则，个人就应该享有选择任何一种优良生活观的自由，选择有尊严的“好生活”的自由，而无论这种生活观、有尊严的“好生活”与教育共同体中的其他生活方式有多大的不同。之所以可以容纳这些相互冲突的生活观，是因为在面对这些冲突时，对正义原则的公共认同足以保证稳定性。罗尔斯说：“虽然良序社会包含着分歧与多元……对政治和社会正义问题的公共认同却维系着公民友谊和合作的纽带。”[8](P464)具有不同“好”教育生活观念的人们会尊重彼此的权利，不是因为这种尊重促进着某种共同的教育生活方式，而是因为人们认识到，每个人都有资格受到平等的关照，每个人都有资格“活得好”。不过，尽管一个正义的教育不能限制孩子对于好的生活方式的选择，而是要提供机会让每个孩子能够在尽可能多的生活方式中作出自由、理性的选择。但是，现实的教育生活一再告诉我们，存在主义有关选择自由的主张是存在问题的。一般而言，父母和国家都不可能完全尊重孩子的自由选择，奉行价值中立理想。父母可能会向自己的孩子传递特定的价值观和文化偏好；国家也可能试图教育学生接受那些有助于社会团结的特定价值观和文化。不仅在现实教育生活中价值中立是不可能实现的，即使在纯理论的层面，价值中立也是不可欲的。“在孩子们懂得公正地审视培养基本道德的正反理由之前，教育者已经使他们具有了这些基本的道德；等孩子们能够批判地审视自身道德观和价值观的时候，他们的道德观和价值观已根深蒂固，他们的性情也早已经形成。这并不是说，在判断能力完全具备之前接受一定道德教育(比如非暴力和诚实)的孩子们不能评价这些道德，但确实说明了对孩子们的教育在善与恶之间并不是价值中立的，也不应该如此”。即使在文化层面上，教育也无法做到价值中立。“当孩子们学习说英语而不是法语，或者学习说荷兰语而不是德语，或同时学习两种语言时，他们要学习的不是如何选择而是接受特定的文化倾向。虽然这种文化倾向不能决定他们将来会成为什么样的人或选择何种生活方式，但却会对他们将来的选择产生一定的影响。从文化统一性的需要来看，在孩子们教育(和社会化过程)中的文化倾向有其合理性，这恰恰是教育非中立的表现”[2](P520)。面对父母与国家的不同动机，面对教育非中立的现实，一些人努力寻求一种比父母和国家更加公正的教育权威。他们把破解这一难题的目光，聚焦于教育者的权威。“他们捍卫专业教育者的权威，因为这些专业教育者为儿童的学习兴趣所激发和推动，同时不受父母或政治权力的束缚”[2](P520)。但是，这一办法显然是治标不治本的无奈之举。真正破解这一难题的办法是：让儿童对其他文化体系和生活方式保持开放；培养孩子们开放的心态并不需要采取道德中立的方式，而是要培养他们民主和自由的德性。
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